Использование в работе логопеда схем ориентировочной основы действий на начальном этапе коррекции звукопроизношения

Количество детей с речевой патологией имеет тен­денцию к увеличению. Речевые нарушения негативно вли­яют на развитие умственных способностей, поведение и социализацию ребенка в целом. Патология речи снижает успеваемость в школе и зачастую является причиной школьной дезадаптации.

Актуальность проблемы стимулирует постоянный по­иск новых идей и технологий, позволяющих оптимизи­ровать коррекционную логопедическую работу. Опыт работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями показывает, что наиболее часто встречаемый дефект у дошкольников-это нарушение фо­нематического восприятия и артикуляционные расстройства. Незнание правильного уклада органов артикуляционного ап­парата или отсутствие «образа» при произнесении нужного звука приводит к различным фонетическим и фонематическим речевым дефектам.

В коррекционной работе логопеда весьма актуальным становится вопрос об использовании зрительных опор при формировании фонетической стороны речи. Использование наглядного материала позволяет сделать процесс обучения разнообразным и интересным, формируя в сознании ребенка физиологический образ звука. Применение в логопедической работе наглядных зрительных опор наиболее актуально при артикуляторно-фонематической, артикуляторно-фонетической дислалии, дизартрии, ринолалии, т.е. когда страдает двигательное звено речевого акта и формирование артикуляционной базы звуков идет особенно сложно. [3. с. 4]

Мышление детей дошкольного и младшего школьного возраста пре­имущественно наглядно-образное, и, следовательно, наи­более логично составление схемы ООД (ориентировочной основы действий) в наглядном плане. Качество схемы ООД (полнота и правильность указания в ней цели, системы ориентиров, последовательности выпол­нения действий, возможности контроля) во многом опре­деляет качество полученного навыка.

Зрительные опоры могут широко использоваться на всех этапах коррекционной работы. Количество зритель­ных опор определяется индивидуально, но требования к их качеству постоянны, в них должна отражаться сущ­ность, центральное звено формируемого действия. [3.с. 5]

Схемы рисуются логопедом на карточках или в инди­видуальной тетради только в случае затруднений. К уп­ражнениям, не представляющим трудности, рисуется символ, связанный с названием и позволяющий соблюдать очередность. Использование минимального количества схем позволяет максимально сосредоточить внимание на наиболее проблемных позициях.

При подборе комплекса упражнений необходимо про­вести кинетический анализ дефектных звуков и артику­ляционной моторики, что позволит определить моторный механизм нарушенного звукопроизношения и обосновать программу коррекционной работы.

При составлении комплекса артикуляционной гимна­стики логопед должен представлять цели выполнения каждого упражнения и давать ребенку четкие, лаконич­ные инструкции в доступной форме. Необходимо также обозначить последовательность действий, точки и спосо­бы контроля за правильностью выполнения упражнений, а также специфические требования (степень напряжен­ности, длительность удержания позиции, темп движений и т. д.).

После выработки умения принимать и удерживать за­данную артикуляционную позицию можно переходить от статических упражнений (удержание позы) к упражне­ниям, направленным на развитие координации речевых движений. Возможен и другой вариант, когда изолиро­ванное произвольное движение (например, подъем языка вверх) недоступно, но сохранно в непроизвольном двига­тельном акте (облизывание верхней губы). В этом случае выработка произвольного статического положения идет от доступного движения через замедление темпа и при­влечения для контроля визуального канала. [3. с. 6 ]

К составляющим артикуляционного уклада звука относят: положение губ, зубов, кончика языка в момент произнесения звука, способ образования шума и тип преграды, особенности работы голосовых складок, а также характер воздушной струи.

Использование на занятиях логопедом знаков-символов позволяет ребенку более осознанно относиться к закреплению правильных артикуляционных укладов каждого изучаемого звука. Результативность такой работы зависит от степени заинтересованности каждого ребенка в исправлении речевого дефекта. Дети с речевыми проблемами страдают несформированностью фонематического слуха. Это проявляется в недостаточном различении звуков, близких по акустическим или артикуляторным параметрам. Коррекционная логопедическая работа начинается с разъяснения ребенку отличий, которые имеются в недифференцируемых звука. Роль зрительных ощущений выполняет модель, смотря на которую ребенок осознанно пробует включить в работу органы артикуляции. Модель служит наглядным помощником логопеда. Она является абстрактной единицей, такой же, как и образ звука. Сравнивая похожие по своим свойствам звуки, находя их сходства и отличия, ребенок развивает фонематический слух.

Перестройка отношения к собственной артикуляции, направление внимания ребенка на моторный компонент, который ранее им не осознавался, позволяет сформиро­вать осознанное отношение к статике и динамике звука. [2. с. 12 ]

Детям-логопатам свойственно первичное или вторичное нарушение фонематического восприятия, слухового внимания и памяти. Еще одним фактором, накладывающим существенный отпечаток на методику коррекционной работы, является нарушение пропреоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляци­онного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по под­ражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад. Это, в свою очередь, задерживает развитие арти­куляционного праксиса, вызывает трудности при выпол­нении артикуляционных упражнений, формировании ста­тики и, особенно, динамики звука.

Специальное обучение по формированию двигательных программ и развитию кинестетического чувства позволя­ет ребенку осознанно относиться к процессу выработки различных артикуляционных укладов и осуществлять «подстройку» артикуляции к особеннос­тям строения артикуляционного аппарата до получения нормированного звука.

Результативность коррекционной работы зависит и от личностной заинтересованности ребенка в педагогический про­цесс, осознанности выполняемых действий. Добиться чет­кого осознания ребенком предъявляемых требований бы­вает достаточно проблематично — объяснения взрослого не всегда правильно воспринимаются и понимаются ре­бенком. Для преодоления трудностей такого рода на по­мощь ребенку могут прийти зрительные опоры — симво­лические схемы - рисунки, позволяющие разгрузить аудиоканал и перевести часть передаваемой информации в зрительное поле.

В силу особенностей дефекта выполнение артикуляци­онных упражнений вызывает серьезные трудности, кро­потливое и поэтапное преодоление которых просто необ­ходимо, т.к. несоблюдение требований к выполнению упражнений резко снижает результативность коррекци­онной работы. Количество упражнений, число повторений и продол­жительность занятий определяются логопедом с учетом структуры дефекта. При необходимости диапазон отраба­тываемых позиций и зрительных опор может быть существенно расширен. На первом этапе обучения выдвигается задача выработать правильные, сознательно усваиваемые детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука. В период постановки звуков с применением моделей арти­куляции звуков дошкольники учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых соче­таниях. В период введения звука в речь дети учатся правиль­но узнавать и различать этот звук, как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах), а также анализи­ровать весь звуковой состав слова.

Правильное артикулирование звука, уточненное при помо­щи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроиз­ведения звуков. Слушание звука и «видение» правильной арти­куляции с помощью моделей — начало активного развития у детей собственных произносительных навыков. [2. с. 20 ]

Применение моделей при постановке звуков, независимо от вида речевых нарушений, помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так, если звук в речи ребенка отсутствует, взрослый объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата, роль зрительных ощуще­ний выполняет модель, смотря на которую ребенок сознатель­но пытается расположить губы, язык, включить в работу голо­совые складки таким образом, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуля­цию не произносимого звука. Если у ребенка искаженное произношение звука, то модель отсутствует, т.к. нет такого арти­куляционного уклада в фонетической системе русского языка.

Перестройка отношения к собственной артикуляции, направление внимания ребенка на моторный компонент, который ранее им не осознавался, позволяет сформировать осознанное отношение к статике и динамике звука. В силу особенностей дефекта выполнение артикуляци­онных упражнений вызывает серьезные трудности, кропотливое и поэтапное преодоление которых просто необ­ходимо, т. к. несоблюдение требований к выполнению упражнений резко снижает результативность коррекци­онной работы. Количество упражнений, число повторений и продол­жительность занятий определяются логопедом с учетом структуры дефекта. При необходимости диапазон отраба­тываемых позиций и зрительных опор может быть суще­ственно расширен.

Лягушка — хоботок Лопаточка

Рис.14 Пример подбора артикуляционных упражнений

На первом этапе обучения выдвигается задача выработать правильные, сознательно усваиваемые детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.

В период постановки звуков с применением моделей арти­куляции звуков дошкольники учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых соче­таниях. В период введения звука в речь дети учатся правиль­но узнавать и различать этот звук, как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах), а также анализи­ровать весь звуковой состав слова.

Правильное артикулирование звука, уточненное при помо­щи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроиз­ведения звуков. Слушание звука и «видение» правильной арти­куляции с помощью моделей — начало активного развития у детей собственных произносительных навыков.

Применение моделей при постановке звуков, независимо от вида речевых нарушений, помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так, если звук в речи ребенка отсутствует, взрослый объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата, роль зрительных ощуще­ний выполняет модель, смотря на которую ребенок сознатель­но пытается расположить губы, язык, включить в работу голо­совые складки таким образом, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуля­цию непроизносимого звука. Если у ребенка искаженное про­изношение звука, то модель отсутствует, т.к. нет такого арти­куляционного уклада в фонетической системе русского языка.

Литература:

1. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-метод. пособие /В.М.Акименко.-Ростов н/Д: Феникс, 2008.-110с.

2. Иванова Е.А. Слышу, вижу, ощущаю - правильно говорю! Кн. для логопеда. – М.:ТЦ Сфера, 2007.-176с.

3. Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения / г.В. Ханьшева.-Изд. 3-е. Ростов н/Д: Феникс, 2006.-93с.