Новые подходы к литературному образованию младших школьников в свете современных требований

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным и предметным [1, с. 3]. Эта позиция государственного документа должна быть отражена в содержании, методах, средствах и формах обучения, которые предлагаются младшему школьнику по всем учебным предметам.

Предмет «Литературное чтение» был введен в учебные планы начальной школы в конце прошлого века. Это стало существенным продвижением в начальном образова­нии: теперь у традиционных уроков чтения появились новые цели литературного обра­зовании. Начальный курс литературного чтения рассматривается как предмет, обес­печивающий решение не только функцио­нальных задач обучения, но и как более широкое литературное образование млад­ших школьников: воспитание интереса к чтению и художественной литературе; раз­витие культуры восприятия художествен­ного текста, формирование умения ориенти­роваться в литературоведческих понятиях, расширение читательского кругозора.

Существующие методики чте­ния ориентировались в основном на станов­ление навыка чтения и уделяли меньше внимания литературоведческой стороне образования школьников. Это приводило и сейчас приводит к тому, что дети ис­пытывают трудности с анализом текста: по­ниманием его смысла, сюжета, выделением главной мысли, характеристиками героев, нахождением и оценкой выразительных средств и т.д.

Литературное чтение обязывает педаго­га заняться и проблемой мотивированного чтения. Этот навык недостаточно отработан у младших школьников: они с трудом удер­живают цели чтения, не могут провести эле­ментарный самоанализ читательской дея­тельности и др. Новый предмет стимулиру­ет учителя и авторов программ и учебников обратить внимание на видовое разнообразие произведений для чтения, освободить чтение от излишней «развлекательности», вернутся к чтению произведений классической литературы. Все это, в отличие от предмета «Чтение», должно формировать более глу­бокий интерес школьников к самостоятель­ному чтению, осознание его роли в развитии человека, расширять круг детского чтения.

Таким образом, с введением в учебный план предмета «Литературное чтение» из­меняются приоритеты в организации про­цесса литературного образование младших школьников: особое внимание уделяется на­выкам осознанного чтения.

Многие учителя констатируют, что рас­тущий человек не любит читать, не пони­мает важности «бескорыстного чтения» не только для времяпрепровождения, не только для развития сво­ей культуры, но и вообще для жизни.

Одной из причин потери интереса совре­менного школьника к чтению, недооценки роли литературы в развитии человека, от­сутствия читательского кругозора и культу­ры читательской деятельности является педагогически нецелесообразный процесс обучения в начальной школе. «Жесткая при­вязанность» к дидактическим способам изу­чения художественных произведений, почти полное отсутствие их полноценного воспри­ятия «в чистом виде» приводит к следующим явлениям:

- с каждым годом сокращается число де­тей, выбирающих самостоятельное чтение среди других видов деятельности (телепро­смотры, игры на компьютере);

- дети с безразличием относятся к рус­ской классике, произведения классиков ли­тературы XIX-XX вв. почти исчезли из об­ласти самостоятельного чтения современно­го школьника;

- дети безразличны к чтению (заучива­нию, исполнению) произведений стихотвор­ного жанра; в зону их интереса попадают в основном тексты низкого уровня, печатаю­щиеся сегодня в малохудожественных жур­налах, рекламных сборниках и т.п.

Среди личностных, метапредметных и предметных результатов освоения обра­зовательной программы начального общего образования выделяются те, которые прямо связаны с предметом «Литературное чте­ние».

Личностные результаты:

- формирование основ российской граж­данской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России;

- формирование ценностей многона­ционального российского общества;

- формирование эстетических потреб­ностей, ценностей, чувств;

- развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания другим людям.

2) Метапредметные результаты:

- освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

- активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познава­тельных задач;

- овладение навыками смыслового чте­ния текстов различных стилей и жанров в со­ответствии с поставленными целями и зада­чами; осознанного построения речевого высказывания в соответствии с задачами ком­муникации и составления текстов в устной и письменной форме;

- овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, построения рассуждений;

- готовность слушать собеседника и вес­ти диалог; излагать свое мнение и аргумен­тировать свою точку зрения и оценку собы­тий;

- умение строить совместную деятель­ность.

3) Предметные результаты:

- понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных тради­ций;

- осознание значимости чтения для лич­ного развития;

- использование разных видов чтения для самообразования;

- умение осоз­нанно воспринимать и оценивать содержа­ние и специфику различных текстов;

- пользование справочной литературой.

Формирование способности к учебной деятельности - важнейшая цель обучения любому учебному предмету. Обоб­щенный результат образования в начальной школе представляется в системе универсаль­ных учебных действий познавательных, регулятивных, коммуникативных, которые и определяют, согласно государственному стандарту второго поколения, предпосыл­ки овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

Мотивированное чтение позволяет фор­мировать существенную характеристику навыка чтения: осознанность, то есть уме­ние извлекать из текста информацию в соответствии с учебной задачей. Вся классичес­кая дореволюционная дидактика утверж­дала, что осмысленное чтение – значит «толковое». Об этом писал и К.Д. Ушинский: «Быстрота чтенья должна развиваться сообразно с быстротой понимания. Если дитя читает быстрее, чем может пони­мать, то значит, оно читает бессозна­тельно. Быстрота чтения придет сама со­бой, вместе с развитием понимания; а в на­чале преподавания она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна»[3, с. 37].

В связи с этим необходимо раскрыть как в содержании, так и методике обучения свое­образие того и другого вида чтения. Млад­ший школьник должен осознать, что цели чтения вслух и про себя различны. Так, на­учившись читать, человек использует чте­ние вслух с определенными целями – для кого-то или для чего-то: например, чтобы выучить текст. Подобная ситуация определяет необходимость учебной работы по формированию навыков вырази­тельного чтения. Это содержание должно быть представлено в программе как само­стоятельный раздел, который отражен спе­циальными рубриками в учебнике, что поз­волит учителю обратить особое внимание на решение данной задачи.

Понимание художественного текста начи­нается с его восприятия. У ре­бенка должна быть сформирована готовность к слуховому восприятию, которое опреде­ляется как целостное понимание элемен­тов словесного сообщения, синтезирующее в себе речевые звуки, настроение говоряще­го, его отношение к содержанию сообщаемо­го текста. Воспринимать текст – значит улавливать интонационные, тембровые, темпо­вые оттенки речи, паузы и, конечно, эмоции, которые все это сопровождают. Таким обра­зом, восприятие художественного текста всегда является смысловым, то есть вклю­чает акт понимания, осмысления того, что че­ловек слышит (СЛ. Рубинштейн, Л.Р. Лу\ ш: Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, ДБ. Эльконин и др.).

Можно выделить несколько этапов восприятия ре­бенком чтения (рассказывания) взрослым:

Первый этап восприятия - слежение за развитием действий (событий) в художественном произведении, воссоздание в воображении его образов и возникновение соответствую­щих переживаний. Младшие школьники воспринимают произведение сначала чувствами, а затем уже пользуются умом и логикой. Ди­дактика начального обучения должна счи­таться с тем, что: во-первых, нельзя избе­жать данного этапа восприятии: во-вторых с этого этапа начинается осознание произве­дения как сплава эмоций, чувств, идей, мыслей. В начальной школе процесс обучения часто строится таким образом, что ребенок не успевает пережить, осознать возникшие чув­ства, оценить влияние прослушанного произведения на свое субъективное эмоциональное состояние. Учащихся сразу погружают в дидактическую сущность произведения (чему учит, какая главная мысль, какова идея).

Процесс чувственного переживания произведения весьма важен потому, что только на его основе возникают оценочные суждения – второй этап восприятия произведения. Теперь, осознав, какие эмоции возникли при слушании произведения, ребенок может оценить и авторские идеи: осознать воспитательные возможности произведения, его поучительные стороны, характеристики героев и т.п.

Третий этапом – влияние результатов восприятия на личность слушателя, его реа­лизация в оценочных суждениях, в самостоятельной речевой, изобразительной художественной деятельности. На основе произведения возникают игры, драматиза­ции, спектакли, литературные викторины, обсуждения и пр.

Чувства, возникающие у ребенка в процессе слушания, субъективны, и степень этой субъективности различна. Вместе с тем дети шести-семи лет легко поддаются влиянию взрослого и без труда принимают его точку зрения, поэтому одной из задач уроков литературного слушания является бережное отношение к эмоциональному состоянию, которое возникает у каждого ребенка, предоставление ему права на субъективное пережи­вание, даже если оно не совпадает с эмоция­ми других слушателей.

Школьники 1-2-го классов отождеств­ляют героев произведения, даже если они фантастические, волшебные, с конкретными живыми лицами. Понимая, что так «по прав­де не бывает», дети предоставляют персона­жам право жить «по-настоящему», стано­вятся яркими сторонниками или противниками происходящих событий, как будто сами принимают в них участие. В отличие от вос­приятия взрослого, у которого эмоции чаще скрыты, у младших школьников они ярко выражены и становятся достоянием не толь­ко самого ребенка, но и всех других слушателей. Переживания бывают настолько зна­чимыми для детей, что с ни, слушая произведение, плачут, искрение смеются, злятся, негодуют и т.д. Результатом такого сопере­живания является понимание характера, внутреннего мира героя произведения, воз­можность оценить его с позиций нравствен­ности и этики.

На основе возникших переживаний появляется и общая оценка произведения. При этом младшие школьники, как прави­ло, путают оценку своего состояния с оцен­кой самого произведения. Следовательно, при обсуждении произведений «конфликтных», не очевид­ных по своему настроению, нельзя задавать вопрос: «Понравилось ли?» - чтобы не по­лучить неадекватного ответа: «Не понрави­лось». Если анализ произведения не будет дифференцироваться и дети постепенно не начнут осознавать, что качество произведе­ния оценивается по силе возникающих от его восприятия чувств, то рано или поздно возникнет отторжение художественных текстов, вызывающих сильные эмоциональ­ные переживания, ребенок перестанет хо­теть их читать.

Реализация Государственного стандарта требует другого построения учебников как главного средства обучения. Это относится, прежде всего, к обеспечению единства их со­держательной и организационной стороны. Методика формирования умения бегло чи­тать вслух и про себя, анализировать изоб­разительно-выразительные средства (мета­фора, гипербола, олицетворение, сравнение и др.), внимание к интонационным особенно­стям разных текстов, сравнение их жанро­вой специфики, способы развития речи уча­щихся и др. - все это находится теперь в зоне повышенного внимания учителя [2, с. 17] .

Прежде всего, следует отметить принци­пы отбора произведений для чтения, работа с которыми обеспечит формирование лич­ностных, предметных и метапредметных умений, которые соответствуют требованиям стандарта[4, с. 23]:

1. Произведения должны оживлять у де­тей забытые воспоминания, связанные

положительными эмоциональными состояния­ми, которые возникали у них при общении с близкими людьми (матерью, отцом, бабушкой и др.), природой, относящиеся к событи­ям общественной жизни. Поэтому весьма важным, является обращение к народному творчеству - малым формам фольклора, сказкам, которые могут быть хорошо знако­мы детям.

Классики педагогики, известные фолькло­ристы утверждали, что вряд ли можно найти для детского слушания материал более близ­кий, соответствующий детским интересам и потребностям, занимательный, чем тот, ко­торый связан с бытом детей, их повседневной жизнью, а также вырос и развился из иска­ний народной мудрости и семейной педагоги­ки. Переход от слушания фольклорных про­изведений к их самостоятельному чтению обеспечивает постепенное расширение видо­вого разнообразия произведений, подведение младших школьников к восприятию легенд, сказаний, осознанию «бродячих сюжетов» в сказках (легендах) разных народов.

2. Произведения должны иметь для слу­шателя и читателя личностный смысл,

содержание должно предоставлять читателю возможность перенести в свою жизнь поло­жительные примеры поведения, отношений между литературными героями и т.п.; стать в определенном смысле «уроком жизни» («так нужно и можно поступать», «так я по­ступать не буду»), средством формирования умений адаптироваться к сложившимся ус­ловиям, общаться, понимать другого чело­века и т.п. С учетом этого принципа в круг детского чтения должны войти лучшие про­изведения современной детской литературы, рассказывающие о жизни детей, труде старших, страницах истории родной стра­ны.

Форма произведений должна предос­тавлять младшему школьнику возможность выразительного чтения, при котором он мо­жет использовать различные его средства: темп, ритм, интонация и др.

Дети должны работать с произведениями разных жанров, что позволяет формировать у них литературоведческие представления и понятия.

Произведения должны отличаться дос­тупными для восприятия младших школь­ников образами и средствами их отображения, предоставлять детям возможность «от­крытого» анализа художественного текста и объективного понимания его идеи.

Литература:

1. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения // Начальная школа. 2009. № 9.
2. Зиновьева Т.И., Курлыгина О.Е., Трегубова Л.С. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах. М., 2007.
3. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. М.,2000.
4. Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч. 1 (Стандарты второго поколения). М., 2009.