Формирование исследовательских умений школьников

В статье рассмотрена деятельность педагога, направленная на формирование исследовательской деятельности учащихся.

Ключевые слова: поисково-исследовательская деятельность, компетентностный подход, формирование, исследовательская компетентность, исследовательская деятельностиь, целеполагания, планирования, рефлексия, самооценка, учебно-познавательная деятельность.

В современном мире востребованы люди адаптированные, творческие, активные, мобильные, инициативные. Современный человек должен уметь наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения. Этим обусловлено введение в образовательный процесс методов и технологий на основе поисково-исследовательской деятельности обучающихся.

Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Начальная школа — важная ступень не только базового образования. Оно является основой для формирования азов исследовательской культуры.

Именно поэтому подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей для педагога. Уже на начальном этапе возможно использование элементов исследований, организованных как задания исследовательского характера. Таким образом, формирование навыков учебно-исследовательской деятельности учащихся — одна из актуальных задач современного образования.

Переход Казахстанского общества к постиндустриализму, изменение рыночных отношений требуют появления специалистов — профессионально компетентных людей-исследователей, постоянно изучающих свое жизненное пространство и поэтому, способных адекватно приспосабливаться к нему, любознательных, пытливых и главное, словами А. Б. Толстых, «способных сохранять самообладание в условиях неопределенности» [1].

Формированию исследовательских умений способствует исследовательский принцип в обучении, приобщающий учащихся к исследовательской культуре и предполагающий такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования явлений природы и общества.

Необходимо отметить, что классификация учебных умений и навыков в педагогической литературе разработана достаточно полно. Так, Ю. К. Бабанский классифицировал их по принципу структурных элементов учебной деятельности, выделяя: учебно-организационные умения, учебно-информационные и учебно-интеллектуальные. Исследовательские умения являются составной частью всех трех данных групп умений [2].

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования, в итоге чего у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы.

Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг отдруга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой. Таким образом, образовательная компетенция — это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

Учебно-познавательная компетенция — это комплекс исследовательской и смежных с ней компетенций. При этом учащиеся должны уметь: ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить ее, организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности; задавать вопросы к наблюдаемым фактам, выявлять причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме; ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведении наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формировать выводы; выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий; иметь опыт освоения научной картины мира.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, можно сделать вывод, что, многие авторы, рассматривая проблему формирования компетентности школьников, выделяют и исследовательскую компетентность, однако не акцентируют на ней внимания и рассматривая ее в ряду других компетентностей.

И. И. Кузина рассматривает исследовательскую компетентность педагогов в образовательном учреждении в индивидуальном поле и предполагает развитие способностей к разработке актуальной научной проблемы на микро и макроуровнях, к получению различными способами знаний, значимых для развития теории и практики образования [3].

А. Савенков отмечает, что компетентность имеет свою интегрированную модель, включающую четыре уровня развития: знания и их организацию; умения и навыки их использования; интеллектуально-творческий потенциал личности; ориентацию на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к миру. Последнее ключает эмоциональный интеллект — способность к самомотивации, устойчивость к разочарованиям, контроль над собственными эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствии, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать, надеяться [4].

При формировании у учащихся исследовательской компетентности, прежде всего, важно развитие критического мышления как ее компонента.

Критическое мышление как составная часть исследовательской компетентности учащихся является информационной защитой подрастающего поколения в современной действительности, когда рынок информации изобилует псевдонаучными знаниями.

На основании вышеизложенного необходимо выделить следующие структурные компоненты исследовательской компетентности: мотивационный, коммуникативный, рефлексивный, личностный.

Мотивационный компонент связан со сформированностью интереса к исследовательской деятельности как индивидуальной, так и групповой, потребностью в этой деятельности и направленностью на достижение ее результатов.

Рефлексивный компонент требует от учеников умений распознавать, оценивать и анализировать исследовательские явления, ситуации, возникающие в жизни.

Личностный компонент предполагает развитие школьников умений самоорганизации, самостоятельности, самообучения, саморегуляции, самоопределения и саморазвития. Следствием выполнения исследовательской задачи является культурное самоопределение учащегося.

Исследовательская деятельность позволяет учащимся выйти в культурное пространство самоопределения. Учащийся оказывается в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в избранной им области, сталкивается с необходимостью анализа последствий своей деятельности. Каждый достигнутый результат рождает новый этап рефлексии, имеющий следствием появление новых замыслов и творческих планов. Учебная активность приобретает более непрерывный и мотивированный характер. Именно этот уровень самоопределения позволяет выйти учащемуся на функциональную позицию «коллега» по отношению к другим членам коллектива, поскольку эта позиция предполагает возможность саморефлексии и наличия собственного отношения к окружающей действительности.

Таким образом, одна из главных задач учителя состоит в том, чтобы привить учащимся умения, позволяющие им активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность, содействовать формированию и развитию исследовательских навыков и умений у школьников.

Литература:

1.                Толстых А. В. Грядущая культура: гримасы идентичности // Вопросы философии. — 1997. — № 2.
2.                Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. — M.: Знание, 1981. — 216 с.
3.                Кузина Н. И. Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной деятельности // Тенденции, проблемы образования в условиях модернизации; материалы межрегиональной научн.-оракт, конф. — Тюмень: ТОГИРРО, 2003. — С. 62.
4.                Савенков А. Аспекты компетентности // Директор школы. — 2004.- № 6. — С. 40.