Формирование пространственных представлений и пространственного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

В статье описывается формирование пространственных представлений и пространственного мышления у дошкольников с ОНР. Анализируются основные модели формирования пространственных представлений и пространственного мышления. Рассматриваются особенности формирования пространственных функций у детей с речевыми нарушениями. Затрагиваются вопросы коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Ключевые слова: гнозис, праксис, ощущения, восприятие, метрические, топологические, координатные, структурно-топологические, проекционные, лингвистические представления, ориентировка в пространстве, пространственное мышление, перцептивная деятельность, общее недоразвитие речи (ОНР).

Важную роль в развитии пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) играет развитие сенсорных процессов. В психолого-педагогических исследованиях установлено, что сенсорное развитие детей с ОНР значительно отстает и происходит неравномерно [3; 4; 8; 9]. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о снижении перцептивной деятельности детей с ОНР. У детей данной категории отмечается обедненный субъективный чувственный опыт, который не может являться полноценной основой для формирования высших психических функций, в том числе пространственных представлений. [4; 9].

Аналитический обзор психолого-педагогической литературы показал, что понимание концепта пространственных представлений и пространственного мышления рассматривается в различных аспектах: физиологический раскрывает межанализаторную основу формирования пространственных представлений [1]; нейропсихологический направлен на выявление механизмов возникновения и развития нарушений пространственных представлений, на установление их связи с мозговыми повреждениями, на определение уровневой организации и типологии пространственных представлений при отклоняющемся развитии, а также на уточнение понимания пространственных представлений как сложной многофакторной структуры психики, проявляющейся в разных видах деятельности [9]; лингвистический исследует языковые средства, используемые детьми при обозначении категорий пространства [5]; в психолингвистическом аспекте изучаются внутренние закономерности нарушений языкового механизма [6]; в психологическом аспекте рассматриваются пространственные представления как психическое явление, включенное во все познавательные процессы и активизирующее познавательную деятельность в процессе восприятия [7].

В исследованиях познавательной сферы отмечаются качественные отличия гностических функций у детей с нарушениями речи и их сверстников с нормальным речевым развитием. У детей с речевыми нарушениями имеется ряд особенностей оптико-гностических функций, снижены способности к переработке оптической информации в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием. Отмечается своеобразие зрительного восприятия, характеризующееся конкретностью и ситуативностью, бедностью и недифференцированностью зрительных образов, инертностью и непрочностью зрительных следов, несформированностью целостного образа предмета и ситуации, а также отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета [4; 9].

У детей с ОНР также наблюдается определенное своеобразие мыслительной деятельности, проявляющиеся в трудностях овладения анализом, синтезом (в том числе и пространственным), сравнением, классификацией; снижении уровня обобщений; недостаточном умении построения умозаключений по аналогии [2; 4; 6]. Дети с ОНР с трудом устанавливают причинно-следственные связи, в частности, на уровне пространственно-временных ориентировок. У детей данной категории затруднено понимание сложной словесной инструкции, вследствие того, что она сложна как по смысловому содержанию, так и по грамматическому оформлению, что связано с расстройствами перцептивного уровня восприятия, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, трудностью понимания сложных логико-грамматических конструкций [7; 8].

Одним из проявлений нарушений познавательной деятельности детей с ОНР различного этиопатогенеза является несформированность вербально-логического мышления, что в значительной степени обусловлено нарушением семантической стороны речи, проявляющимся, прежде всего, в нарушении понимания значения слова и в задержке формирования слова, как понятия. В связи с этим дети с ОНР испытывают значительные трудности в понимании категорий пространства, сложных логико-грамматических конструкций и в овладении пространственной терминологией [9, С. 48–51].

Дети с ОНР имеют своеобразие в развитии наглядно-образного мышления, причем степень выраженности его несформированности связан с тяжестью речевого нарушения [2; 6; 10]. В нейропсихологических исследованиях также отмечается, что недостатки наглядно-образного мышления у детей с ОНР могут иметь не только вторичный, но и первичный характер [8]. При этом констатируется, что первично остается сохранной наглядно-образная форма мыслительной деятельности, то есть понимание смысла наглядного материала, но изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтоматизации и осознанности характера их протекания [9]. Также у детей с ОНР наблюдается низкий уровень наглядно-действенного мышления. Отмечается, что специфика наглядно-образного и наглядно-действенного мышления у дошкольников с ОНР негативно влияет на формирование пространственных представлений и пространственного мышления [4; 9].

У детей с ОНР установлены нарушения топологических представлений, что позволяет говорить о нарушениях пространственных представлений о целостном образе объекта, о неумении соединить части предмета в единое пространственное целое. Вероятно, это связано с нарушением пространственного анализа и синтеза, непониманием принципа пространственной обратимости (трудности соотнесения объемных форм с плоскостными). Также для детей с ОНР характерны нарушения представлений о прямой, координатные представления о горизонтали, что связано с ограниченным опытом в установлении пространственных отношений, трудностями понимания языковых конструкций, обозначающих данные свойства пространства и затруднениях в сохранении в зрительных образах данных свойств пространства [4]. У детей данной категории отмечаются нарушения представлений о пространственных отношениях между предметами как по горизонтальной, так и в отношениях по вертикальной и саггитальной оси, что характерно более ранним этапам онтогенеза. Понимание пространственных отношений между предметами является более доступным, так как связано с большей частотностью такой ориентировки в личном опыте детей, а также с большей доступностью к пониманию этих отношений. Для пространственного мышления детей с ОНР характерна фрагментарная стратегия анализа, трудности установления топологических, метрических, проекционных отношений в двухмерном и трехмерном пространстве [9]. Также у детей данной категории выявлены трудности понимания инструкций с пространственным значением, особенно сложных беспредложных грамматических конструкций с пространственным значением, что объясняется нарушениями симультанных квазипространственных синтезов.

Таким образом, пространственные представления и пространственное мышление дошкольников с ОНР значительно отстает от уровня сформированности у детей с нормальным речевым развитием. Психические процессы, участвующие в формировании пространственных представлений и пространственного мышления, у детей с ОНР качественно специфичны. В связи с тем, что пространственные представления и пространственное мышление формируются в соответствии с генезом отражения пространства, в тесной связи с развитием речи, в совместной со взрослыми и в самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающей, необходимо создавать особые образовательные условия для работы в данном направлении с детьми с речевыми нарушениями. Так как дети старшего дошкольного возраста с ОНР затрудняются в ориентировке в пространственных характеристиках окружающей среды, испытывают трудности в освоении символико-моделирующих видах деятельности, то коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений и пространственного мышления является одним из аспектов профилактики специфических проявлений нарушений письменной речи в школьном возрасте.

Литература:

1.    Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. — М., 1974.
2.    Бурачевская, О. В. Развитие пространственного гнозиса и праксиса у дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015г.). — СПб.: Свое издательство, 2015. — С. 126–129.
3.    Бурачевская, О. В. Пространственные и пространственно-временные представления как базовая составляющая психического развития ребенка / О. В. Бурачевская // Школьная педагогика. — 2016. — № 1. — С. 21–24.
4.    Гантимурова, О. П. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с ТНР /О. П. Гантимурова, И. Ф. Павалаки //А. Р. Лурия и психология XXI века: материалы II междунар. конф. (г.Москва, сентябрь 2002г.). — М.: МГУ, 2002. — С. 32–33.
5.    Еливанова, М. А. Взаимосвязь когнитивного и речевого развития при освоении пространственных отношений у детей раннего возраста // Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы. — СПб., 2006. — С. 58–66.
6.    Косякова, О. О. Логопсихология / О. О. Косякова. — М.: Феникс, 2007.
7.    Семаго, Н. Я. Пространственные представления ребенка // Школьный психолог, № 34, 2000.
8.    Семенович, А. В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. — М., 1998.
9.    Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения. — М., 2000.
10. Шипилова, Е. В. Основы логопсихологии / Е. В. Шипилова. — Ростов н/Д: Феникс, 2007.