Особенности педагогической поддержки детей со сложной структурой дефекта



Включение детей со сложной структурой нарушения в социум является крайне острой проблемой в современной действительности. В настоящий момент происходит изменение ситуации включения детей ранее не обучавшихся, это обусловлено реализацией прав всех детей на обучение. Воспитанники ДДИ попадают в новые условиях, меняется режим их жизни и происходит расширение кругозора, появляется много новых незнакомых взрослых и детей, что для данной категории детей представляет большую трудность, такие случаи включения сейчас становятся не таким уж редким явлением, однако вопросы включение детей-сирот в жизнь учащихся школы-интерната является малоизученной. Исходя из высказанного, мы полагаем, что включение в социум детей со сложной структурой дефекта и детей-сирот с сочетанными нарушениями является актуальной.

К сложной структуре дефекта, сочетанным нарушениям, множественным нарушениям, комплексным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка (Н. М. Назарова. Специальная педагогика).Таким образом, к детям со сложным дефектом можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость). Сложный дефект — любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке.

Однако данный вопрос все еще остается мало изучен. Недостаточная информативность, как в теоретических основах, так в практической деятельности влияет на оказание образовательных услуг детям данной категории. Учителя, логопеды, воспитатели вынуждены методом проб и ошибок отыскивать необходимый материал и порой, делая ошибочные выводы следуют им, тем самым нанося вред ученикам, упуская драгоценное время. Нехватка теории и практики пагубно сказывает на результативности работы с детьми со сложными нарушениями развития. В связи с этим актуальность, этой проблемы становится очевидной. При поступление в специализированную коррекционную школу интернет дети со сложной структурой дефекта не в состоянии включится в учебной процесс без направленной специализированной помощи. Такая помощь подразумевает под собой организацию учебно-воспитательного процесса с изменением содержания обучения, целей задач, а также пересмотра методов и приемов работы с детьми данной категории.

Среди учащихся специальной коррекционной общеобразовательной школы интерната большой процент детей-инвалидов (более 90 %), имеющих сложную структуру дефекту, большинство из которых имеют, также расстройство аутистического спектра.

Основой задачей включения ребенка со сложными нарушениями в учебно-воспитательный процесс является его подготовка и адаптация к обучению в школе интернате, расширение знаний об окружающей действительности, развитие коммуникативных навыков, совершенствование навыков самообслуживания и т. д.

В ГБОУ ШКОЛА № 108 (VIII вида) в течение 2015–2016 учебного года проводилась работа во 2 классе, где обучаются дети-сироты из ДДИ № 7, а также в состав класса входят домашние дети (всего 6 учеников), в 5 и 6 классах со сложной структурой дефекта. Цель развитие коммуникативных навыков и смягчение нарушения взаимодействия с другими людьми. Работа проводилась с учетом: заключения медико-психолого-педагогической комиссии; исходного уровня развития при определении индивидуальной программы работы с каждым ребенком;зоны ближайшего развития ребёнка при использовании методов, приёмов, создания оптимальных условий для организации образовательно-воспитательного процесса; с учетом совместной деятельности членов педагогического коллектива (учитель, логопед, психолог), а также психиатра.

Поскольку дети были из разных классов, возраст значительно разнился, самому младшему 8 лет, а старшему 14 лет. У большинства детей имеется расстройство аутистического спектра, у них наблюдается, умеренная степень умственной отсталости, речевые расстройства (дизартрия, моторная алалия, заикание), нарушение зрительно контакта, речевая эхолалия, двигательная, речевая и сенсорная стереотипия, гиперсензитивность, феномен тождества, сверхценные интересы и прочее. Занятия проводились на основе плана учителя-дефектолога, логопеда, специального психолога, воспитателя. Занятия проводились в классной комнате 2–3 раза по в неделю 1–1,5 часов в зависимости от психофизическим возможностей и соматического здоровья учеников.

I этап Подготовительный этап (2014 год) этап адаптации включал в себя подготовку учащихся разных классов к совместной деятельности, что в рамках школы-интерната удалось воплотить достаточно быстро. Проводились совместные прогулки, беседы, подвижные и настольные игры, прослушивание сказок, просмотр фрагментов из фильмов и т. д. На данном этапе наибольшие трудности были у детей-сирот по причине социальной изоляции, смене прибывания, изменения режима жизни, новых людей. Дети долгое время не могли открывать двери от себя, потому как в детском доме двери открывались к себе, обращение ко взрослым по именам отечествам до сих пор не все учащиеся приняли, привычное обращение «мама-папа».

II этап Индивидуальная работа с «зрительный залом» (2014–2015г) Затем после адаптации учеников друг к другу, вторым этапом, проводилась индивидуальная работа с каждым ребенком, но занятие строилось таким образом, что остальные дети были непосредственными зрителями хода занятия. Занятие строились на основе коррекционных принципов от простого к сложному, например «Повтори», «Найди пару», «Найди ошибку в повторении», «Исправь по образцу», «Поляна». По достижение цели занятия с одним ребенком, приглашался следующий ученик, а тот занимал его место в «зрительным зале». Первым на занятия приглашались дети, чей уровень развития был выше остальных, во избежание страхов, которые так типичны для аутичных детей, им была предоставлена возможность наблюдать. Важно организовать образовательное пространство таким образом, чтобы дети друг другу не мешали, а наоборот поддержали. Эту задачу удалось решить с помощью узости интересов школьников, цель занятия не менялась, менялся лишь наглядный и стимульный материал, что обеспечивало включенность детей на протяжении занятия. На каждом индивидуальном занятии осуществлялась работа по всем направлениям обучения: развитие речи, формирование элементарных математических представлений, развитие слухового, зрительного, тактильного восприятия и обучение произношению, развитие и коррекции внимания, увеличению его концентрации, устойчивости, расширению объема, а также слуховой и зрительной памяти. Эти коррекционные занятия чередовались между собой. Также обязательно в содержание индивидуальных занятий включались дидактические игры, направленные на развитие познавательной деятельности и мелкой тонкой дифференцированной моторики. Темы для занятий были основаны на индивидуальной программе и с учетом междисциплинарных связей. На протяжении долгого времени очередность детей на занятиях не менялась, чтобы не вызывать стрессов и страхов.

III этап Работа в малой группе с «зрительный залом» (2014–2015г) при коррекции нарушения взаимодействия и развития навыков общения, стало включение в занятие двух детей, наиболее сильного и слабого, при сохранении «зрительного зала». На занятии решались задачи воспитания взаимопомощи, взаимовыручки, более сильный помогал слабому, при поддержке учителя и воспитателя. При достижении цели одного ученика, он подключался ко второму, чтобы помощь ему. На данном этапе особую роль играла созданная ситуация успеха, постоянная похвала в речевом виде и тактильном похвала. Также на этом этапе деятельность воспитанников фиксировалась на видео и фото камеру, следующие занятие начиналась с просмотра предыдущего, с целью вспомнить свою «пару» на занятиях, изучаемую тему или проведенную игру, а также чтобы создать благоприятную атмосферу к новому занятию. Фотоматериалы оставались в классе, крепились к стенду в хронологическом порядке. Здесь хотелось бы отменить, что по истечению некоторого времени, можно было наблюдать, что сформированные на занятиях пары, в режиме дня, также помогали друг другу, в столовой при дежурстве, в спальне, при самоподготовке, при одевании на прогулку, в игре и т. д.

IV этап Увеличение числа группы (2015–2016 г.) для включение в активную деятельность всех учеников. Последующая работа строилась на принципе добавления ученика в индивидуальное занятие, но принцип «зрительного зала» был немного изменен, детям наблюдавшим за работой своих товарищей предлагалось повторить ранее пройденное, опираясь на фото и видео материалы, на выполненные подделки, при содействии взрослого. При смене детей на занятии рассказать о сделанном, такой вид работы позволял повторить пройденное, при этом не перегружая ребенка. Особую роль на этом этапе отводилась смене видов деятельности, расширению круга интересов детей, увеличение их работоспособности, преодоление пассивности и вялости.

Досуговый этап работы формирование элементарных навыков коммуникации, общения детей друг с другом и со взрослыми. С этой целью занятия носили преимущественно музыкальный характер, использовались: музыкальные шкатулки, аудиокниги, аудио игрушки, бубен, аудиозапись детских песен. Активно использовались логоритмические упражнения «Вот носик» — ориентировка собственного тела, осознание его. На первом этапе разучивался текст упражнения, далее вводился в активный словарь ребенка и переносился на собственное тело.

Последующий шаг, логоритмические упражнения усложнялись, тем что воспитанникам необходимо показывать на своем товарище «Вот носит, вот ушки, вот щечки,вот рот».... Пары строились по тому же принципу более сильный и слабый, как правило более сильный ученик после первых нескольких раз мог практически без помощи взрослого выполнять данное упражнение, слабому же оказывалась помощь, рука в руку.

Заключающий этап «Публичные выступления». Особую роль в коррекции нарушения взаимодействия и развитии навыков общение, стали выступление и участие в общешкольных мероприятиях. Проводилась работа по разучиванию тематических песен: праздник осени «Осенние корабли», Новый год «Зимняя сказка», 8 марта «Моя мама лучшая на свете», сказки Пушкина русская народная «Во саду ли». Выступление на сцене перед публикой являлось своего рода срезом, показателем динамики в выполненной работе. Каждое выступление фиксировалось на видеокамеру, для подробного анализа проведенной работы и для построения дальнейшего плана занятий.

Такая работа проводилась на протяжении 2014–2015 и 2015–2016 учебных годов. Дети дали заметную динамику во взаимодействии как друг с другом, так и со взрослыми, расширился круг интересов, повысился интерес к обучению, к занятиям, постепенно уменьшался страх перед новым видом заданий, у многих учеников появился контакт в глаза, снизился уровень двигательных и речевых стереотипий, заметно снизилась гиперсензитивность и эхолалии.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что специфика работы с данной категорией детей очень своеобразна, индивидуальная и требует большого времени и систематичности.