Развитие навыков устной речи на основе видео на средней ступени обучения английскому языку



Обучение иностранному языку в школе в современное время все больше ориентировано на развитие практических коммуникативных навыков, т. е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение), так и понимание речи на слух.

В методике преподавания иностранных языков существует ряд проблем, не получивших до сих пор однозначного решения. К их числу относится вопрос эффективности использования видеофильмов на уроках иностранного языка в средней школе. Предлагаемые УМК российских издательств не имеют дополнительного материала, расширяющего возможности учителя для эффективного преподавания иностранного языка. Зачастую, учителю необходимо самому создавать видеоматериалы и использовать их на уроках, но вопрос об эффективности их использования также остается открытым, поскольку требует надлежащего эксперимента и выявления всех плюсов и минусов положительных и отрицательных сторон (подбери правильный научный термин!) использования видео на уроке иностранного языка.

Целью исследования являлось разработать и апробировать методические рекомендации для работы с аутентичным видеофильмом в школе. Предлагаемые нами методические рекомендации несколько отличаются от подхода, которого придерживаются авторы многих научных изданий и статей. Хотя многие из упражнений, используемые в разработанном нами подходе, носят универсальный характер, последовательность их использования и направленность на учащихся с различным уровнем знаний в контексте работы над видео и являются той самой отличительной чертой. Проанализировав проблемы, существующие на данном этапе в преподавании иностранных языков на базе нескольких школ, мы пришли к такому мнению, что можно выделить несколько самых основных проблем, препятствующих изучению иностранного языка, а именно развитию навыков устной речи:

‒ психологический аспект преподавания иностранного языка, который заключается в мотивации ученика;

‒ проблемы в понимании иностранной речи- фонематический слух, заключающийся не только в понимании отдельных слов, но и целых грамматических конструкций;

‒ умение учащегося строить речь на родном языке на том или ином этапе развития, которое зачастую препятствует изучению языка.

Разработанные методические рекомендации для работы с видео на уроке иностранного языка направлены, прежде всего, на развитие фонематического слуха и закрепление грамматических конструкций в речи путем многократного повторения и прослушивания видеоролика, а также выполнения различных упражнений.

Видеоролики отличаются от обычного видео тем, что являясь тематическими, привязываются к определенной лексико-грамматической теме. Содержание видео не выходит за пределы изучаемой темы, а эмоционально окрашенные визуальные образы героев в видео дают лучшее представление того, как использовать ту или иную лексику в реальной речи.

Таким образом, видео, которое создается для изучения какой-либо темы, является не развлечением, а примером использования реальной речи, реальным материалом, включенным в процесс изучения наряду с основным.

Нужно отметить, что подобные видео или, как их еще называют, подкасты, частично используются в УМК зарубежных издательств Longman, Cambrige и др. Однако они рассчитаны на большее количество занятий в неделю, не имеют достаточно упражнений для развития речи и ориентированы лишь на развитие фонематического слуха.

Методика преподавания иностранного языка тесно связана с психологией поведения личности. По мнению ученых И. Л. Бим, Е. И. Гез, Е. И. Пассова, И. А. Зимней и др., психологический аспект при обучении иностранному языку играет одну из ведущих ролей.

Проблеме обучения речи на иностранном языке все чаще уделяется внимание как в методической, так и в психологической литературе.

Говоря о речевой деятельности можно отметить, что виды речевой деятельности такие как: говорение, письмо, слушание, чтение, формируются в процессе обучения речевой деятельности. В современное время существует тенденция перехода речевой деятельности на иностранном языке в самостоятельный, глобальный объект обучения.

Внимание ученых в настоящее время все больше привлекает сама личность учащегося, развивающаяся и формирующаяся в процессе учебно-речевой деятельности. В связи с этим, возникает необходимость анализировать речевую деятельность с психологической точки зрения.

По мнению Е. И. Пассова, лингво-психологический аспект обучения говорению на уроке иностранного языка целесообразно рассмотреть в контексте коммуникативного подхода при изучении иностранного языка. Специфической особенностью данного метода является попытка приблизить процесс обучения к процессу реальной коммуникации [10, c. 38].

Согласно концепции И. А. Зимней необходимо учитывать мыслительные способности ученика [4, с. 26], поскольку речевой деятельности предшествует мышление. Поэтому, то, что необходимо сказать учащемуся на иностранном языке должно быть ясным и понятным для него.

По мнению А. А. Тюкова, очень важно, чтобы учащиеся взаимодействовали друг с другом при изучении иностранного языка [14, с. 28]. И. Л. Бим утверждает учитель должен принимать во внимание психологические особенности, включающих в себя не только психику поведения, а также и мышление, интеллектуальное развитие, нравственность [1, с. 28]. Другими словами, при обучении учащихся иностранной речи на уроках, учителю необходимо знать языковые возможности учащегося, его интересы и отношения со сверстниками.

Методист О. И. Барменкова определяет видеофильм как аудиовизуальное дополнение на уроке иностранного языка [2, с. 20]. С другой стороны, Н. Ф. Коряковцева рассматривает видеофильм как средство наглядности для более полной подачи материала [8, с. 79]. Таким образом, демонстрация видеофильма в контексте урока иностранного языка позволяет сделать материал нагляднее, для лучшего понимания и усвоения ученикам каких-либо знаний и принимает и обучающую сторону, т. е. функциональную. Данную точку зрения выражает также О. И. Масленикова в своей работе «Интерактивные обучающие видеофильмы» [9, с. 79].

Существует несколько видов видеоматериалов:

 Аутентичное видео, которое включает в себя новости, документальное кино, художественные фильмы, мультфильмы, интервью, шоу, рекламу. Данное видео изначально направлено на носителей языка и не создано в качестве учебного видео, т. е. не имеет функциональной нагрузки в учебном процессе. Однако при определенной адаптации видео к учебному процессу (разработке упражнений для развития навыков устной речи, проверки грамматики или изучения лингвокультурной информации и т. д.) аутентичное видео может перейти в разряд учебного видео [16, c. 82].

 Учебное видео, которое включает в себя языковые курсы, где представлены полноценные уроки или любой другой видеоматериал с готовыми упражнениями, направленными, как правило, на неносителя изучаемого языка и изначально адаптированными к различным уровням подготовки учеников. Обучающее видео может быть как аутентичным, так и неаутентичным [16, c. 89].

Характеризуя данные типы видео, можно сказать следующее: аутентичное видео реалистично и передает все языковые реалии. Сложности при использовании такого видео заключаются в необходимости высокой подготовки школьников и отсутствии вспомогательного материала (упражнений, учебников).

Говоря об обучающем видео, можно отметить, что такое видео хорошо использовать на начальной стадии обучения иностранному языку и при изучении определенной информации. Отсюда можно сделать следующий вывод: использование аутентичного и обучающего видео должно идти параллельно.

На уроках иностранного языка можно использовать различные учебные и художественные аутентичные материалы начиная со средней школы [15, с. 23].

Проанализировав отличительные особенности видеоматериалов, можно сказать, что учебный видеофильм, воссоздавая языковую среду, может способствовать развитию коммуникативной и социокультурной компетенции учащихся.

Несмотря на большое количество видеокурсов для изучения иностранных языков, сам метод изучения языка при помощи видео еще недостаточно разработан, но процесс работы над видео на уроке уже имеет определенную структуру.

Так, например, традиционно при работе с видео выделяют три этапа: дотекстовый (допросмотровый), текстовый (просмотровый) и послетекстовый (послепросмотровый) [13, с. 97]. На предпросмотровом этапе происходит мотивация учеников, снятие возможных лексических и грамматических трудностей. Авторами различных изданий предлагаются такие виды работы как: обсуждения заголовка, если таковой присутствует, беседа о жанрах фильма или об ассоциациях, которые у них вызывает название фильма. На данном этапе также дается, на усмотрение учителя, незнакомая лексика для учащихся [13, с. 97]. На просмотровом этапе идет развитие различных компетенций, а именно: фонематического слуха и понимания в речи как грамматических конструкций, так и лексики. Авторами методической литературы Е. Н. Солововой, И. Б. Смирновым, О. С. Воробьевой предлагаются задания на развитие как монологической, так и диалогической речи: упражнение с отсутствием изображения при сохранении звука, упражнение с использованием кнопки «пауза». Другой тип упражнений — воспроизведение увиденного в форме рассказа или сообщения [13, с. 102].

Автор статьи О. С. Воробьева высказывает мнение, что задания для развития монологической речи могут носить различный характер в зависимости от жанров текста или видео [3, с. 61].

В нашем случае это видеотекст. Автор предлагает в качестве исходной формы пересказа- составление резюме. Также он выделяет такие виды работ, как аннотирование и составление рецензий. Автор также подчеркивает полезность методики “Mind-Map” (карта памяти).

В. А. Касторнова высказывает мнение, что просмотр художественного фильма на уроке отличается от работы над видеофрагментом. Автор подчеркивает, что на всех этапах просмотра художественного фильма происходит накопление лексики учениками для реализации монологического высказывания, и у учеников возникает желание выразить свое личное отношение к происходящим событиям в фильме [6, с. 68].

Для развития диалогической речи Е. Н. Соловова предлагает такое упражнение, как просмотр фильма при выключенном звуке с последующим воспроизведением предлагаемого текста видео.

Автором И. Б. Смирновым даются задания по составлению вопросов к героям фильма; заполнению пропусков в диалоге-образце; выявлению реакций героев на те или иные события, языковых средств, используемых героем; описанию менталитета и англоязычной культуры в фильме [12, с. 12].

На заключительном послепросмотровом этапе работы с видео, исходный видеотекст является опорой для развития продуктивных навыков различных видов речевой деятельности, в нашем случае — устной речи [13, с. 102]. На данном этапе продолжается развитие устной речи в контексте коммуникативной компетенции [13, с. 102]. Е. Н. Солововой предлагаются такие упражнения: проектная работа, связанная с подготовкой видеосюжетов (проведение экскурсий по городу, школе, музею и т. п.; посещение концерта; рассказ о себе и своей семье и т. д.); ролевые игры, в основе которых лежит сюжет или сцена из видеофильма, просмотренного на уроке [13, с. 103].

С точки зрения И. Б. Смирнова, заключительный послепросмотровый этап нужно разделить на этап контроля понимания содержания и творческий этап. Для развития и контроля диалогической речи на этапе контроля понимания содержания И. Б. Смирнов полагает, что следующие упражнения будут полезны при работе с видео на уроке: просмотр фильма без звука и дальнейшее его воспроизведение; воспроизведение диалога с восстановлением реплик одного из героев, а также заполнение пропусков в тексте фильма; воспроизведение диалога по ролям; распределение реплик на печатной основе в смысловом порядке; составление вопросов героям фильма [13, с. 14].

Существует и иной подход к работе над видео. Так, И. А. Исенко делит алгоритм работы над аутентичным фильмом при обучении устной речи на 4 этапа:

 аналитический;

 условно речевой деятельности;

 управляемого общения;

 свободного общения.

Задачи аналитического этапа заключаются в развитии памяти, воображения, аналитических способностей, фонематического слуха, чувства языка.

Задачи этапа условно речевой деятельности заключаются в выработке учениками навыков использования языковых средств иностранного языка, повышении речевой скорости и реакции, освоении особенностей интонации иностранной речи на данном этапе.

В классе выполняются следующие задания: озвучивание видеофрагмента при выключенном звуке, перефразирование видеотекста. Дома выполняются задания по составлению фраз на иностранном языке, проводится работа над произношением диалогов из видеофильма.

На предпросмотровом этапе на занятии в классе происходит просмотр эпизода, передача его содержания, поиск новых предложенных слов с целью понимания их в контексте видео, прослушивание песен из видеофильма, если таковые имеются. Дома выполняется работа с текстом видео или с видеотекстом для более глубокого понимания и осмысления содержания видео, выписываются разговорные клише с целью дальнейшего их изучения, делается описание героев и места действия сцен фильма.

Задачи этапа управляемого общения заключаются в развитии умений ориентироваться в коммуникативной ситуации, формировать навыки самоконтроля. Задания, выполняемые в классе, — составление, запись и озвучка мини-диалогов. Дома выполняется анализ аудиозаписи с целью самоанализа и самооценки и дальнейшей коррекции ошибок.

Задачей этапа свободного общения является развитие адекватного речевого и неречевого поведения согласно реальным коммуникативным ситуациям. В классе могут выполняться ролевые игры с помощью карточек, где задана коммуникативная ситуация, либо с эпизодом из фильма; проводиться спектакль, различные инсценировки. Подготовка к спектаклям проходит дома и на консультациях. За основу берется просмотренный фильм или собственный сценарий [5, с. 82].

Проанализировав этапы работы над видеофильмом, представленные И. А. Исенко, можно сделать вывод, что данные этапы основаны на трех этапах, предложенных предыдущими авторами. Однако И. А. Исенко включает в практическую работу над видеофильмом большие подготовительные этапы.

Следует также отметить, что в методической литературе существуют критерии выбора фильма. При выборе видеофильма необходимо учитывать такие аспекты как:

 учебные цели и задачи, которые мы хотим достигнуть показав фильм;

 условия для показа фильма;

 анализирование самого видеофильма;

 определение учебной ситуации, т. е. организация учебного процесса таким образом, чтобы фильм дополнял учебный процесс, а не прерывал его [7, с. 60].

К видеофильму выдвигаются следующие требования:

 аутентичность;

 современность языка и реалий фильма;

 актуальность;

 ценность художественного фильма с точки зрения языка [3, с. 60].

Несмотря на всю эффективность использования видеофильма на уроке иностранного языка, использование видео — это весьма сложный процесс, требующий согласования с учебным планом и КТП, а также со способностями учащихся. Не учитывая это, можно впустую потратить время и не получить никаких результатов, а сам процесс работы с видеофильмом на уроке превратить в простое развлечение. В соответствии с этим, в своей работе мы дали методические рекомендации по созданию и использованию коротких тематических видеороликов на уроках иностранного языка на средней ступени обучения английскому языку. Удобство использования данного подхода заключается в том, что видео монтируется таким образом, чтобы соответствовать темам, изучаемым на том или ином этапе, а длина самого видео, равная не более 1 минуты, не позволит утомить учащегося и перегрузить его мозг иностранной речью. Лексика, присутствующая в видео, подбирается таким образом, чтобы соответствовать уровню того или иного класса.

 Видеоролик является дополнением к изучаемой теме, что способствует лучшему пониманию фраз из видео и помогает поддерживать мотивацию.

 Основываясь на вышесказанном, нами был проведен эксперимент по использованию коротких тематических роликов на уроках иностранного языка в школе. Данный эксперимент проходил в экспериментальном 9 «Б» классе и в контрольном 9 «А» классе и состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольной беседы, где определялась эффективность данного подхода по использованию видео на уроке.

 Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов, которые заключались в определении общих знаний посредством контрольной работы и определении практических умений.

 Формирующий этап состоял из 12 уроков, где работа над видео занимала 10–12 минут в конце урока. Нами описан ход проведения фрагментов урока при работе с видео.

 Контрольная проверка знаний была проведена по той же самой схеме, что и на констатирующем этапе. Вопросы были перефразированы, часть из них основывалась на видеороликах, продемонстрированных в классе. Вопросы, относящиеся к видео, не требовали знаний фильма, поэтому могли применяться в контрольном классе.

 Подводя итог, хотелось бы отметить, что разработанный подход в использовании видеофильма на уроке дал положительный результат в рамках изучаемых и повторяемых тем. В процентном соотношении мы получили следующие показатели: в контрольном классе уровень навыков устной речи увеличился на 2 % и составил77 % от первоначального в то время, как в экспериментальном классе уровень речевых навыков увеличился на 3.6 % и составил 70 % от первоначальных 66.4 %, что свидетельствует о полезности видео при обучении иностранному языку. Таким образом, приведенная в начале нашего исследования гипотеза нашла свое подтверждение, а именно, в результате приведенной системы уроков и подхода к обучению иностранному языку с использованием видеофильма, практическая эффективность от использования видео на уроке составила 1.6 % в сравнении двух классов.

 О достижении уверенного положительного результата от использования фильма на уроках иностранного языка можно говорить лишь при систематическом использовании его на уроках, что требует разработки серии уроков и включении их в план КТП к тому или иному УМК. В противном случае, единичное использование видео практически не имеет смысла, даже при наличии упражнений к нему.

Литература:

1. Бим И. Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения [Текст] / Бим И. Л. // Иностранные языки в школе. — 2014. — № 4 — С. 56–67.
2. Барменкова О. И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи [Текст] / О. И. Барменкова // Иностранные языки в школе. — 1999. — № 3 — С. 20–25.
3. Воробьева О. С. Использование художественного фильма на уроке немецкого языка в старших классах [Текст] / О. С. Воробьева // Иностранные языки в школе. — 2006. — № 7. — с.59
4. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с. — (Б-ка учителя иностр. яз.).
5. Исенко, И. А. Использование испанских аутентичных фильмов для формирования социолингвистических компетенций [Текст] / И. А. Исенко // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 1. — С. 78–83.
6. Касторнова, В. А. Учебные возможности «интерактивного видео» [Текст] / В. А. Касторнова // Школьные технологии. — 2008. — № 5. — С.67–69.
7. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст]: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2004. — 264 с.
8. Коряковцева, Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Н. Ф. Коряковцева. — М.: Академия, 2010. — 192 с.
9. Масленикова, О. И. Интерактивные обучающие видеофильмы [Текст] / О. И. Масленикова // Телекоммуникации и информатизация образования. — 2006. — № 5. — С. 63–65.
10. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е. И. Пассов — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
11. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка [Текст] / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. — М.: Глосса-Пресс, 2010. — 640с.
12. Смирнов, И. Б. Развитие устной речи учащихся на основе аутентичного художественного фильма [Текст] / И. Б. Смирнов // Иностранные языки в школе. — 2006. — № 5. — С. 11–14.
13. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс [Текст]: пособие для студ. пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — 2-е изд. — М.: АСТ: Астрель, 2010. — 271 с.
14. Тюков, А. А. Психологические аспекты учебного сотрудничества [Текст] / А. А. Тюков // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 3 — С. 27.
15. Щербакова, И. А. Кино в обучении иностранным языкам [Текст] / И. А. Щербакова. — Минск: Высшая школа, 1984. — 94 с.: ил.`
16. Щукин, А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам [Текст] / А. Н. Щукин. — М.: Филоматис, 2008. — 188 с.