Применение методов активного обучения в высшей школе (на примере курса «Основы гендерной психологии»)

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме организации продуктивной профессиональной подготовке будущих учителей в образовательной процессе высшей школы. Особое внимание уделено методам активного обучения. На примере курса «Основы гендерной психологии» автор представляет возможности использования методов активного обучения в образовательном процессе современного педагогического вуза.

Ключевые слова: высшая школа, педагогическое образование, гендерная психология, методы активного обучения, блиц-игры, синквейн, ролевые игры

Результаты научных исследований и нормативно-правовые документы (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования, Профессиональный стандарт педагога) разъясняют особенности современного высшего образования. Среди которых увеличение доли самостоятельной работы студентов [6], непрерывность педагогического образования [7], учет особенностей социально-психологической адаптации будущих учителей к процессу обучению в высшей школе [3], формирование профессиональных ценностных ориентаций у студентов [2] и другие.

Вышеперечисленные особенности современной высшей школы обуславливают использование преподавателем средств, способных активизировать образовательный процесс и качественно подготовить будущих педагогов к профессиональной деятельности. Ранее в наших работах мы рассматривали некоторые из подобных средств: внеаудиторная самостоятельная работа студентов [5], применение технологии контекстного обучения на учебных занятиях [1] и другие.

В данной работе проанализированы результаты использования методов активного обучения на примере дисциплины психолого-педагогического цикла «Основы гендерной психологии».

На сегодняшний день изучение гендерной психологии становится неотъемлемой частью процесса профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе. Это связано с распространением гендерного подхода в образовании. Основное содержание гендерного подхода заключается в изучении и дальнейшем учете гендерных различий мальчиков и девочек. Психологами доказано, что незнание педагогами гендерных особенностей маскулинности и фемининности может значительно снизить эффективность образовательной деятельности или причинить вред обучающимся.

Отметим, что изучение гендерной психологии как области психологической науки вызывает трудности у будущих учителей. Исходя из результатов проведенного опроса среди студентов педагогического университета, около 70 % впервые слышат о гендерной психологии, 90 % проявляют интерес к получению информации в данной области. В процессе преподавания курса «Основы гендерной психологии» на основе наблюдения и результатов промежуточного контроля около 50 % респондентов сталкиваются с трудностями в овладении знаниями и умениями по дисциплине. Причинами полученных результатов являются, во-первых, незначительное, по сравнению с другими научными областями, количество дисциплин психологического цикла, а во-вторых, преобладание традиционного стиля преподавания при изменении требований к современному высшему образованию.

Одним из способом решения сложившейся ситуации является применение в образовательном процессе методов активного обучения. В психолого-педагогических исследованиях (А. А. Вербицкий, Л. Б. Наумов В. И. Рыбальский и др.) методы активного обучения выполняют функции мотивации, творческого поиска, формирования самостоятельности и инициативности студентов в процессе практической деятельности познания. В качестве примера, к методам активного обучения относятся проблемные лекции, дискуссии, ролевые и деловые игры, кейсы и другие.

Таким образом, представим авторские разработки методов активного обучения, апробированных в процессе преподавания курса «Основы гендерной психологии» студентов педагогического университета.

С целью освоения содержания и подходов психологических школ к пониманию дефиниции гендерной идентичности разработана блиц-игра «Верю — не верю!». Блиц-игры в педагогике рассматриваются как «кратковременные игровые взаимодействия в процессе обучения, направленные на проверку или закрепление знаний». [4] Согласно данной блиц-игре, каждый студент по изученному материалу составляет вопрос (ложное или истинное высказывание), который начинается со слов «Верите ли Вы, что …». Автор адресует свой вопрос кому-либо из аудитории. Студенту рекомендуется зафиксировать ответ на вопрос, чтобы в ситуации неправильного ответа суметь озвучить верный ответ. Например, «Верите ли Вы, что З. Фрейд под процессом формирования идентичности подразумевал индивидуализацию?» (нет, так утверждал К-Г. Юнг).

В процессе изучения гендерных стереотипов студенты осознают роль общества в социализации ребенка. Для лучшего понимания информации будущим учителям предлагается выполнить практическое задание «Реклама». Согласно которому нужно продумать и составить творческий коллаж как рекламу рассмотренных стереотипов маскулинности и фемининности.

Ролевая игра «АнтиСтереотип» направлена наизучение положительной и отрицательной функций гендерных стереотипов. Согласно правилам студентам необходимо выбрать один из стереотипов и проиграть в сценке его противоположность. Аудитория должна понять и ответить какой стереотип был представлен, при этом выступающим можно задавать уточняющие вопросы.

В современной методики преподавания в высшей школе получил распространение метод «Синквейн». Известно, что дидактический синквейн представляет собой стихотворение, состоящее из пяти строк, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях. Дидактический синквейн получил развитие в американской школе. В этом жанре текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической заданности каждой строки.

‒ Первая строка — тема синквейна, заключает в себе предмет о котором пойдет речь (одно слово или словосочетание).

‒ Вторая строка — описание признаков и свойств предмета выражается в двух словах (чаще всего прилагательные или причастия).

‒ Третья строка — образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

‒ Четвертая строка — смысловое предложение (фраза из четырех-пяти слов).

‒ Пятая строка — резюме (слово или словосочетание), характеризующее суть предмета.

Для закрепления основополагающих понятий курса студентам предлагается придумать синквейн понятий: гендер, гендерная психология, гендерная социализация, гендерный стереотип, гендерная идентичность. Далее участники делятся получившимися синквейнами. Например,

Гендерная идентичность

Сравнивать, фиксировать, определять

Выстраивание личностной гендерной позиции

Соотнесение

Таким образом, опыт применения методов активного обучения в курсе «Основы гендерной психологии» доказывает то, что способность и готовность учителя выполнять должностные функции на высоком уровне зависит от содержания и методики преподавания дисциплин в процессе профессиональной подготовки. В данном случае методы активного обучения являются средствами не только активизации познавательной активности студентов, но, прежде всего, способствуют осознанному и прочному усвоению знаний различных дисциплин в образовательном процессе высшей школы.

Литература:

1. Андриевская, Л. А. Использование контекстного обучения в высшей школе для подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья / Л. А. Андриевская // Символ науки. — Уфа. — 2015. — № 11–2. — С. 97–99.
2. Андриевская, Л. А. Принципы организации процесса формирования профессиональных ценностных ориентаций будущих педагогов-дефектологов / Л. А. Андриевская // сборник статей по материалам всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы» (23–27 ноября 2015 года). — Красноярск. — 2016. — С. 55–58.
3. Василенко, Е. А. Социальный стресс и особенности социально-психологической адаптации магистрантов педагогического вуза / Е. А. Василенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2013. — № 11. — С. 38–46.
4. Евплова, Е. В. Блиц-игры, или как сделать учебный процесс интересным / Е. В. Евплова // Начальная школа плюс До и После. — 2011. — № 11. — С. 84–87.
5. Салаватулина, Л.Р., Андриевская, Л. А. Типизация самостоятельной работы в высшей школе / Л. Р. Салаватулина, Л. А. Андриевская // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — Челябинск. — 2015. — № 10 — С. 62–67.
6. Салаватулина, Л. Р. Педагогическое сопровождение самостоятельной работы студентов / Л. Р. Салаватулина // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты: науч.журнал. — Москва-Челябинск, 2014. — № 2. — С.50–55.
7. Циулина, М. В. Некоторые аспекты проблемы непрерывного педагогического образования // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 1; URL: http://www.science-education.ru/121–18251