Эволюция подходов к оценке качества образования школьников

В разные исторические периоды, в зависимости от социального заказа менялись представления о результатах достижений учащихся, процесса контроля и оценки.

Сегодня в связи с изменением идеологии образования, формированием новых ценностей, потребностей, целей личности, в представляемой ей образовательном пространстве, современная система образования предстает в новом ракурсе. Как следствие, новые требования предъявляются и к системе оценки качества образования учащихся.

Оценка – социально и исторически изменчивая категория, основанная на духовных ценностях, признанных в конкретном социуме на определенном этапе его культурно-исторического развития. Отсутствие единого понимания, определения оценки, разнообразие подходов даже в пределах одной дисциплины – результат ее развития и нестатичности. По мнению Л.Ю. Иванова «одной из основных трудностей остается определение “оценка”, поскольку данный концепт, являясь “интуитивно ясным” с трудом поддается дефиниции, которая могла удовлетворить большинство, если не всех исследователей» [1, C. 69]. Между тем наличие единого определения оценка положило бы конец изысканиям в этом направлении и развитию этого феномена.

Оценка прошла долгий процесс развития, становясь все сложнее и шире, вбирая в себя ранее не охваченные области, что повлекло за собой изменение содержания оценки, которое требует конкретизации, дополнения, наполнением новым смыслом

Эволюцию подходов к оценке рассматривают в своей работе «Forth generation evaluation» (Четвертое поколение оценивания) социологи E.Guba, Y.S. Lincoln (И. Губа, Й. Линкольн), выделяя четыре этапа (или четыре поколения) в результате которых менялось восприятие оценки, ее характеристики, смысл, вкладываемый в это понятие, методы и способы проведения, цели, которым она служит.

На первом этапе, который длился до первой мировой войны, оценка воспринималась как измерение. Применительно к педагогике это означало, что она ассоциировалась исключительно с констатацией факта успешности или безуспешности усилий ученика и рассматривалась только с точки зрения информированности родителей. Учителю отводилась чисто техническая роль - регистратора ответов и учета результатов работы. Неудовлетворительность такого положения и многочисленные попытки изменения, реформирования системы оценки сводились к механической операции - изменению или отмене количественных показателей оценок - отметкам. (7 ступеней оценки в 1834 году; 12-балльная система оценки в 1848 году; безотметочное обучение в гимназии Д.И. Узнадзе; графические оценки В.П. Фармаковского).

Второй этап, который охватывает период до середины 50-х годов, характеризует оценку как описание. По мнению И. Губа и Й. Линкольн, второй этап (или второе поколение оценки) позволяет на основании описания увидеть сильные и слабые стороны механизмов и моделей, используемых для достижения целей, включая количественный и качественный анализ. В образовании, после отмены оценки в 1918 году, учителям разрешалось только фиксировать в своих дневниках успехи каждого ученика, вести записи всех видов работ воспитания. Оценочная деятельность рассматривалась вне зависимости от характера, направления, содержания и целей обучения. Учитель все также находился в положении стороннего наблюдателя, а ребенок как субъект процесса обучения игнорировался. Оценка носила преимущественно описательно-регистрационный характер. Позднее, начиная с 1931 года, учителя должны были давать письменные характеристику ученику, которая в принципе давала всестороннюю индивидуальную характеристику школьнику, основанную на продолжительном наблюдении за его поведением в различных ситуациях, информировала родителей об успеваемости, проблеме и трудностях, с которыми он сталкивается. Но, к сожалению, со временем вся оценка стала сводиться к написанию шаблонных характеристик, не отражающих истинного состояния дел.

На третьем этапе развития, продолжающемся до 70-х годов, оценка предстает как оценка-суждение. На этом этапе были введены стандарты, в соответствии с которыми производилась оценка. Подразумевается, что учитель уже выступает в роли арбитра, высказывая оценочные суждения, он дает анализ работы ученика, фиксируя результаты и раскрывая причины неудач, но все еще отсутствовала совместная работа над ошибками, необходимая для достижения целей. Ясно, что разнообразие оценочных суждений способствует общей психологической ситуации, влияющей на весь процесс обучения и воспитания, поэтому требование объективности, справедливости и адекватности оценочных суждений является наиболее актуальными. Между тем ученик все еще рассматривался как бы в некотором пространстве, которое полностью находилось под контролем, а не в динамичной среде. В итоге - усредненные результаты, которые не показывали истинные достижения учащихся, их вклад, усилия, прогресс и личностный рост в обучении.

Учитывая отсутствие единого мнения об оценке, недостатки первых трех этапов, такие как чрезмерная зависимость от научной парадигмы, недостаток внимания, уделяемый плюрализму мнений в системе оценки, а также в силу новых требований времени, когда акцент в оценке ставится на степень индивидуального продвижения в режиме саморазвития, Губа и Линкольн говорят об оценки четвертого поколения (оценка-координация). В отличие от трех предыдущих этапов, акцент сделан на изменении роли учителя, который становится посредником и координатором, и мнение которого перестает быть доминирующим. Учитель перестает быть единственным источником информации. Поощряются и приветствуются обмен мнениями, дискуссии совместно с учителем, выявление пунктов согласия и несогласия, отстаивание своей точки зрения. Оценка понимается в более широком смысле не только как оценка по отдельным предметам, но и учитывается динамика, отношение к предметам, ключевые компетенции, степень участия в обучении, работа в коллективе, междисциплинарная оценка. Предпринимается попытка сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности, ему дается доступ к оцениванию. Учитель, всегда остававшийся контролером-монополистом, должен поделиться с учеником инструментами оценивания, раскрыть ему основания, или критерии по которым производится оценивание, и дать возможность воспользоваться результатами оценивания в своих интересах.

Каждый новый период означает шаг вперед. Оценка каждого последующего поколения невозможна без использования инструментария предыдущего этапа. Все этапы не являются взаимоисключающими. Например, оценка четвертого поколения по-прежнему использует измерение и описание. Количественные и качественные методы, но в отличие от остальных здесь добавляются оценки с участием самого ученика. В то время как предпринимаются попытки проработать механизмы такого оценивания и внедрения их в образование, в работах зарубежных авторов уже говорится об оценке пятого поколения, как подтверждение ее изменчивости и эволюции. В своей работе «Overview of approaches to program evaluation: The five generation» (Обзор подходов к программному оцениванию: пять поколений) D.Caulley (Д. Колей) выделяет поколение оценки- посредничества. Применительно к школьной системе оценивания это способствует возрастанию роли самооценки и совместного оценивания результатов учащихся. В этом случае оценка используется для поддержки процесса обучения посредством активного вовлечения учащихся в образовательный процесс, и поощрения самооценки, тем самым, побуждая учащихся брать на себя ответственность за собственное обучение.

Говоря о четвертом поколении оценки, И. Губа и Й. Линкольн подразумевают переход к конструктивизму – «педагогической философии, ключевая идея которой заключается в том, что знания нельзя передать в готовом виде, можно лишь создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся» [2, С.56]. Конструктивизм рассматривает учение, как активный познавательный процесс. Ученик отбирает и преобразует информацию, выдвигает гипотезы, принимает решения, опираясь на собственные размышления, собственное видение проблемы. Познавательная деятельность индивида позволяет ему выходить за рамки полученной информации, строить новое знание. Данный подход означает, что при оценке качества обучения учитель ценит самостоятельные, пусть не всегда правильные рассуждения учащихся, “умные” вопросы, сознательно исправленные ошибки (в отличие от традиционного подхода, где учитель оценивает эффективность учебно-познавательной деятельности учащихся по количеству правильных ответов); оцениваются все результаты учебной деятельности, показывающие не только итоги обучения, но и усилия, приложенные учащимся к конструированию нового знания и его прогресс в обучении.

Наряду с этим существует совершенно противоположная точка зрения. Создатель теории управления качеством Эдвард Деминг был противником оценки качества, в том числе и в образовании. Он создал философию, основанную на уважении к работнику (в нашем случае к учащемуся) как к личности, создание психологической атмосферы, искореняющей страх и обеспечивающей почву для раскрытия творческого потенциала человека, стремления к самосовершенствованию, предоставлении возможности гордиться своим трудом, а также отказе от количественных оценок и контроле как средства достижения качества. Э. Деминг считал, что нельзя достичь заметного улучшения в чем-либо, до тех пор, пока не будут устранены оценки («No one can enjoy his work if hе will be ranked») [3, C.108]). Автор знаменитой теории неоднократно замечал, что не оценивает работы своих студентов, а читает их, но с целью, выяснить, как он преподает, что нужно улучшить в его работе, а также для выяснения кто нуждается в помощи, как помочь, кто хорошо подготовлен для дополнительной работы.

Подводя итог сказанному, отметим, что обращение к истории развития подходов к оценке качества предоставляет обширный материал для обобщения, анализа, извлечения уроков, выявления недостатков и преимуществ, а также возможности поиска нового подхода к оценке. Поскольку человечество находится на пути к обществу постиндустриальному и информационному, то в XXI веке понимание оценки, концепции ее использования, взгляды на этот феномен будут находиться под большим влиянием изменений происходящих в информационных технологиях. В связи с этим, как отмечают И. Губа и Й. Линкольн, рано или поздно оценка четвертого поколения может стать неприемлемой, несовершенной, недостаточно емкой и потребует расширения своего содержания, а может и полной замены.

Литература:

1. Иванов, Л.Ю. Текст научной дискуссии: дейксис и оценка [Текст] / Л. Ю. Иванов. – М: НИП “2Р”, 2003. – С. 69.

2. Чошанов, М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации [Текст] / М. А. Чошанов // Директор школы. – 2000. - №4. – С. 56-62.

3. Deming, W.E. The new economics for industry, government, education [Text] / W.E.Deming. – Cambridge, MA:Massachusetts Institute of Technology, 1994. – 253 pp.

4. Caulley, D. Overview of approaches to programme evaluation: the five generation / in Guthrie J. (Eds) // The Australian Public Sector: Pathways to Change in the 1990s – Sydney: IIRConferences Pty Ltd., 1993. - РР. 124-133.

5. Guba, E.G., Lincoln, Y.S. Forth Generation Evaluation. [Text] / E. G. Guba, Y. S. Lincoln. –Newbury Park CA: Sage, 1989. – PP. 21-40.