Формирование словесной речи детей с нарушением слуха в процессе обучения

Нормальное функционирование слухового анализатора имеет огромное значение для развития всех психических функций ребёнка, поскольку слуховой канал является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Трудно переоценить роль устной речи как универсального средства общения, познания окружающего мира. Известно, что в жизни человеческого общества языку как средству общения принадлежит ведущая роль. Общение – одна из наиболее значительных сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Оно имеет прежде всего социальную природу. Для осуществления полноценного общения необходима способность собеседников к обмену информацией. Основная роль в общении отводится устной речи. Особенно велика роль устного слова в процессе развития мышления ребёнка, становления его личности. Овладение словом Л.С. Выготский называл "речевым и интеллектуальным феноменом" [2, 45].

Устная речь с самого начала формируется как средство коммуникации, так как дети обучаются общению с окружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладевают лексикой, грамматикой языка. Отсутствие слуха побуждает проводить специальную работу в направлении обучения восприятию устной речи и развитию навыка произношения [6]. Каждое из двух направлений имеет свои задачи, содержащие методические приёмы достижения результатов. Сложностью содержания обучения, признанием большого значения устной речи в развитии детей объясняется выделение значительного времени на этот раздел работы. На обучение устной речи выделяется 3 часа в неделю из 8 часов, отводимых на русский язык в подготовительном классе. Работа над устной речью продолжается на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению (18 часов в неделю).

Организация специальных упражнений по развитию слухового восприятия, а также мероприятия по использованию слуховой функции составляют предмет так называемой слуховой работы в школах І – ІІ вида [10]. Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений І вида базируется на следующих положениях:

-нарушенная слуховая функция, как и любая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определённых условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребёнка, использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы, – служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения;

-учитывая системность развития всех психических функций, их теснейшую взаимосвязь, развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса их обучения и воспитания; при этом происходит развитие всех форм словесной речи, прежде всего устной, способности её восприятия и воспроизведения;

-у большинства глухих имеется неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха;

-речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;

-развитие речевого слуха у детей носит поэтапный характер, уровень развития речевого слуха у глухого ребёнка не всегда согласуется с состоянием его тонального слуха, который является определяющим только на первом этапе слуховой тренировки; основными факторами, обуславливающими развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;

-развивающаяся в процессе специального обучения возможность восприятия глухими детьми речи на слух создаёт полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи [4].

Основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия глухими школьниками речи на слух, активного использования развивающегося слухового восприятия при формировании их устной речи. В этот период оказывается возможным благодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей аппаратуры в определённой степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие. В результате у глухого школьника накапливается определённый слуховой словарь, которым он активно пользуется в речевой практике. При этом важным является формирование чётких дифференцированных образов слов при активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухих слухо-речевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия и речедвигательных механизмов [2].

На фронтальных занятиях в слуховом кабинете дети учатся воспринимать неречевые и музыкальные звуки (бытовые шумы, голоса птиц и животных, уличные шумы, звуки природы, звуки музыкальных инструментов и игрушек и т.п.), различать речь и пение и т.д. Учитель-дефектолог слухового кабинета проводит фронтальные (на первом и втором годах обучения) и индивидуальные занятия с учащимися, а также методическую работу с учителями по вопросам развития нарушенной слуховой функции, формирования устной речи у учеников [5].

Таким образом, при обучении в коррекционной школе I - II вида устная речь школьников формируется в совместной деятельности развивающегося слухового анализатора и речевых кинестезий и обусловливается не только произношением речевых единиц, но и их слухозрительным и слуховым восприятием. Созданные условия позволяют в определённой мере приблизить формирование устной речи глухих и слабослышащих к процессу овладения речью детьми с нормальным слухом.

В школах для глухих и слабослышащих овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: информальном и в процессе специального обучения [9].

Первое направление – формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой без специально подобранного речевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое информальное обучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения воспринимать слухозрительно и на слух образец речи педагога, воспроизводить воспринятое, соотнося собственное произношение с данным образцом речи. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребёнка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных. В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слуха школьники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной установке ученику: «Послушай и повтори правильно». В этих условиях большое значение приобретает характер речи самого учителя, поскольку она является образцом, которому подражают. Речь должна быть естественной, эмоционально выразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Послоговая, равноударная или с переносом ударения на последний слог речь учителя пагубно отражается на произношении глухих и слабослышащих [7].

Второе направление– специальное обучение произношению. Оно осуществляется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок [3]. Специальное обучение предполагает использование в работе над произношением определённых методических приёмов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедических зондов, специальных технических средств и т.д.

Формирование у глухих и слабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. В процессе обучения произношению используются следующие способы постановки дыхания, голоса и звуков [8]:

1. Подражание речи учителя, которое может осуществляться на слуховой, зрительной, слухозрительной основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения.

2. Механические способы, при которых сурдопедагог воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов. После ряда упражнений с такой помощью в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха – и на слуховой самоконтроль.

3. Третий способ – смешанный – представляет собой соединение первого и второго способов.

В настоящее время в процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика – это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами [1; 30].

Таким образом, развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование устной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом.

Литература:

1. Власова Т.М., Пфафендрот А.Н. Фонетическая ритмика. – М.:Просвещение, 1998.

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.

3. Корсунская Д.Б. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969.

4. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. – М., Просвещение, 1991.

5. Кузьмичёва Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников. М.: Академия, 2001.

6.Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М: Педагогика, 1971.

7. Обучение учащихся подготовительного, I – IV классов школы глухих. /А.Г. Зикеев, Н.А. Морева, Т.В. Нестерович и др.; Сост. А.Г. Зикеев. – М.: Просвещение, 1984.

8. Рау Ф.Ф. Обучение глухонемых произношению. – М.: Учпедгиз, 1960.

9. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989.

10. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: ВЛАДОС, 2004.