Коммуникативные учебные действия как результат и средство обучения истории



В статье раскрывается взаимосвязь понятий «умение», «учебное умение», «учебное действие», «операция». Дается обоснование коммуникативных учебных действий какодного из результатов обучения истории и, в то же время, средства для изучения истории. Приводится методический прием формирования коммуникативных учебных действий через овладение отдельными операциями.

Ключевые слова: учебные умения, универсальные учебные действия, коммуникативные учебные действия, методика обучения истории, результаты обучения истории

Основные ориентиры модернизации современной школы заключаются, прежде всего, в том, что результаты образования должны быть востребованы в жизни. Именно это обусловило вычленение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) общего образования в качестве самостоятельных составляющих личностных и метапредметных результатов образования. Тем не менее, учительский корпус остается одной из самых консервативных частей общества. Хотя уже 5 лет школы работают по ФГОС, а некоторые образовательные организации, осуществляющие пилотную апробацию стандартов, еще дольше, немалое количество педагогов воспринимают метапредметные результаты обучения как нечто чужеродное и излишнее в процессе обучения конкретному предмету.

Метапредметные результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования включают в себя «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» [4]. Все три группы универсальных учебных действий, определенных в стандарте, являются необходимыми не только в образовательном процессе, но и в других видах деятельности, а без развития коммуникативных универсальных учебных действий вообще невозможно существование человека в обществе.

Первые годы работы основной школы по Федеральным государственным образовательным стандартам позволили выделить организационно-педагогическую проблему построения обучения на основе системно-деятельностного подхода и развития универсальных учебных действий в ходе изучения конкретных предметов. В марте 2016 г. в ходе проведения Всероссийского семинара «Историко-культурный стандарт в системе ФГОС: системный подход к преподаванию истории в школе и вузе» в г. Туле было проведено анкетирование учителей, целью которого было выявление и анализ проблем и трудностей в работе педагогов в условиях перехода на ФГОС и Историко-культурный стандарт. В исследование приняли участие 142 учителя истории г. Тулы и Тульской области разного возраста и имеющие различный стаж работы. Часть вопросов анкеты затрагивала некоторые аспекты формирования коммуникативных учебных действий у учащихся в процессе обучения истории. Анализ ответов педагогов позволил сделать вывод о том, что на уроках истории учителя уделяют очень мало внимания развитию коммуникативной компетентности учащихся, хотя история относится к общественным предметам. Такие формы учебной работы на уроках, как работа учащихся в парах и микрогруппах периодически используют только 63 % учителей, принимавших участие в опросе. 91 % респондентов отметили, что очень редко практикуют на уроках истории индивидуальный ответ учащегося у доски. В ответе на вопрос, в чем учителя видят свои затруднения в процессе формирования коммуникативных учебных действий, 68 % из них ответили, что у них не остается времени на уроке для этого. Таким образом, можем говорить о непонимании учителями истории места и роли коммуникативных учебных действий в процессе обучения истории. Для определенной части учителей истории универсальные учебные действия — это что-то инородное, мешающее усвоению предметного содержания истории. Хотя все универсальные учебные действия учащихся, в том числе и коммуникативные, являются не только результатом освоения основной образовательной программы, как определяет стандарт, но и средством (инструментом) для изучения истории (или любого другого предмета).

Попробуем раскрыть, почему среди привычных для российских учителей ЗУНов (знаний, умений и навыков) в стандартах и программах появились учебные действия, и как эти понятия соотносятся между собой.

Таким категориям как «умения», «учебные умения» и «навыки», их видам, методическим приемам и условиям формирования у учащихся еще в ХХ веке было посвящено немало исследований психологов (К. К. Платонов, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.), дидактов (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. А. Кулько, Н. А. Лошкарева и др.) и методистов (А. В. Усова, Н. И. Запорожец и др.). Проведенный анализ педагогических и психологических работ прошлого столетия, в которых дается определение понятию «умение», показал, что оно использовалось, в основном, в трех значениях. Эти значения характеризуют разные уровни развития умений у учащихся.

В первом значении «умение» — это применение знаний в действии, оно является первым этапом в формировании навыка. Это простейшие умения. Например, умение писать буквы, автоматизируется и становится навыком.

Во втором значении «умение» — это способ деятельности человека, сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков.

В третьем значении «умение» — это психическое свойство личности, внутренняя возможность наиболее успешного выполнения деятельности, способность личности.

Эти определения категории «умение» сложились в научной литературе в 60-х гг. ХХ века и сохранили свои позиции до наших дней. Первое и второе определения были больше распространены в педагогических исследованиях, а третье — в психологических. Большинство педагогов (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Н. А. Лошкарева, А. В. Усова и др.) рассматривали «умение», как способ деятельности, который включает в себя простейшие умения и навыки. Известный советский дидакт М. Н. Скаткин определял умение как «действие, состоящее из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель» [1, с. 144].

Данный подход нашел отражение также в Российской педагогической энциклопедии (1999): «Умения — освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [3, с. 465]. Это положение согласуются с теорией деятельности А. Н. Леонтьева и теорией учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Таким образом, «умение» в одном из своих значений является синонимом понятие «действие». Человек осваивает и использует в жизни разные умения, те из них, которые входят в состав учебной деятельности, — это учебные умения или учебные действия.Среди учебных умений в программах прошлого столетия различали общеучебные и специальные. В современных стандартах и программах стали использовать определение «универсальные», вместо «общеучебные», как более точное, т. к. учебные действия действительно имеют универсальный характер.

В процессе разработки ФГОС общего образования первоначально выделили пять групп универсальных учебных действий, но в ходе апробации стандартов внесли корректировки, оставив только три группы: регулятивные, познавательные, коммуникативные. В состав коммуникативных универсальных учебных действий разработчики ФГОС основного общего образования включают шесть групп действий:

− общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией;

− способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия;

− организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

− следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества;

− речевые действия как средства регуляции собственной деятельности [5, с. 57].

В эти группы включено достаточно большое количество действий и операций, который должен освоить ученик. По-другому они объединяются в две большие групп учебных действий: связанные с взаимодействием и использованием речевых средств. В примерной программе каждого предмета состав коммуникативных универсальных учебных действий дополнен предметными действиями, которые являются результатом освоения предмета. Например, изучив историю древнего мира в V классе, учащийся должен освоить следующие коммуникативные действия:

‒ описывать условия существования, основные занятия, образ жизни людей в древности, памятники древней культуры; рассказывать о событиях древней истории;

‒ раскрывать характерные, существенные черты: а) форм государственного устройства древних обществ и т. п.

‒ объяснять, в чем заключались назначение и художественные достоинства памятников древней культуры: архитектурных сооружений, предметов быта, произведений искусства и т. д. [2, с. 59].

Таким образом, на отдельном уроке не нужно ставить задачу сформировать у учащихся сразу «способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия». Иногда такую нелепую задачу урока можно увидеть даже в изданных методических пособиях для учителя или комплектах технологических карт. На конкретном уроке возможно развивать отдельное действие, да и то, его окончательное формирование — это задача нескольких уроков.

Хотя действия называются универсальными учебными, они не являются уникальными и пригодными только для учебной деятельности. Эти действия входят в состав других видов человеческой деятельности — трудовой, творческой и др. Таким образом, универсальные учебные действия, в том числе и коммуникативные, являются, прежде всего, познавательными средствами, а их формирование у учащихся — не самоцель, а инструмент в образовании школьников.

Первоначально всякое учебное действие является предметом усвоения (т. е. элементом содержания образования), а затем оно должно стать средством усвоения предметного содержания. Важно отметить, что задачи формирования учебных действий в образовательном процессе решаются не отдельно, дополнительно к другим задачам урока, а в совокупности с ними. При формировании у учащихся коммуникативных учебных действий учителям нет необходимости отводить для этого специальное время на уроке и тем более не требуется выделение особых уроков в расписании. Овладение учащимися коммуникативными универсальными учебными действиями, отработка и их закрепление могут успешно сочетаться как с изучением и закреплением нового материала, так и проверкой домашнего задания.В ходе развития коммуникативных учебных действий у школьников, прежде всего, самому учителю необходимо провести анализ структуры умения, четко представить, из каких операций складывается его выполнение, определить их целесообразную последовательность и составить систему упражнений, обеспечивающую уверенное выполнение учащимися учебного действия. Любое действие может быть усвоено только путем последовательного освоения отдельных операций, из которых это действие состоит.

Приведем пример двух коммуникативных учебных действий, которые часто используются в процессе обучения истории.

Умение описывать события и явления играет важную роль на уроках истории. Это действие является как результатом изучения истории, так и средством для освоения исторических фактов и понятий.Умение описывать избавит ученика от необходимости заучивать и держать в памяти большой объем описательного материала.Владение этим умением предоставляет ученику возможность, с одной стороны, рационально усваивать, перерабатывать и излагать информацию из текстовых и изобразительных источников, а с другой — самостоятельно и творчески описывать различные события и явления. В учебниках истории пятых-седьмых классов довольно много заданий на описание. Например: «опишите поселок шумеров по рисунку», «опишите по рисунку родовую общину», «опишите гавань Пирея», «опишите замок феодала» и т. п.

Такое коммуникативное учебное действие как описание включает в себя следующие операции:

− чтение текста или наблюдение объекта (или изобразительного источника);

− нахождение отдельных составляющих объекта или отдельных объектов в тексте, в изображении в целом объекте;

− определение расположения отдельных объектов, их иерархии;

− нахождение существенных признаков сходства объектов;

− формулирование предложений, отражающих каждый признак сходства;

− приведение примеров, отражающих каждый признак сходства;

− нахождение существенных признаков различия объектов;

− формулирование предложений, отражающих каждый признак различия;

− приведение примеров, отражающих каждый признак различия;

− построение рассказа, с использованием вводного предложения, предложений — связок между признаками сходства и отличия и обобщающего предложения.

Когда ученики овладеют умением описания, то оно может использоваться как средство для усвоения следующего фактического материала: внешний вид памятников культуры, условия существования и основные занятия людей в разных регионах, образ жизни людей в различные исторические периоды. Описание может быть средством усвоения понятий, через описание их признаков (например: шадуф, агора, форум и др.).

Умение формулировать вопросы — это еще одно необходимое в процессе изучения истории коммуникативное учебное действие. Умение формулировать вопросы основывается на умении выделять главное и развивает многие мыслительные операции — анализ, синтез, абстрагирование и др. Когда ученик формулирует вопрос, то он учится видеть новую проблему в знакомом материале, акцентировать внимание на существенных признаках явления. Умение формулировать вопросы состоит из следующих операций:

− выделение предмета вопроса (о чем хотим спросить);

− выяснение интересующей информации о предмете (что об этом хотим спросить);

− формулирование четкого вопросительного предложения.

Любое учебное действие, в том числе и коммуникативное, формируется у учащихся не сразу. Процесс его формирования включает несколько этапов [6, с. 41]:

1. Первоначальное развитие мотивации — на этом этапе учащиеся осознают, почему и для чего им необходимо овладеть данным учебным действием. Один из возможных вариантов — создание учителем учебной проблемной ситуации, решение которой возможно лишь на основе нового учебного действия, что позволяет учащимся осознать значимость и необходимость владения этим умением.
2. Ознакомление учащихся с коммуникативным учебным действием и его составом, т. е. из каких последовательных операций оно состоит. Демонстрация учителем учебного действия в целом и по элементам. Например, описание по изобразительному источнику или сюжетный рассказ о событии.
3. Организации учителем познавательной деятельности учащихся, направленной на овладение учащимися операциональным составом учебного действия.
4. Применение и закрепление учебного действия как средства изучения истории. Этот этап неограничен временными рамками, так как освоенное учебное действие может применяться и для приобретения новых знаний, и для формирования новых учебных действий. Владение каждым конкретным умением совершенствуется по мере его применения и в последующих возрастных периодах.
5. Этап «переноса» выполнения учебного действия в новые условия означает возможность использования сформированного умения на новом учебном материале, в новых обстоятельствах.

При таком построении процесса обучения истории нет необходимости выделять на уроке специальное время для развития коммуникативных учебных действий, т. к. они становятся средством для освоения учащимися исторических фактов и понятий.

Литература:

1. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.
2. Примерная основная образовательная программа основного общего образования: В редакции протокола № 3/15 от 28.10.2015 федерального учебно-методического объединения по общему образованию [Электронный ресурс] / Сайт «Реестр примерных основных образовательных программ» Министерство образования и науки Российской Федерации. — URL:http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/ (дата обращения 20.07.2016)
3. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М., 1999. Т. 2.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (в ред. Приказов Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1644; от 31.12.2015 № 1577) [Электронный ресурс] — URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/ (дата обращения 26.07.2016)
5. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. М, 2013.
6. Щуринова И. А. Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тула, 2003.