Закрепление учебного материала и использование основных звеньев процесса обучения с целью повышения эффективности урока



В статье рассматривается первичное закрепление учебного материала с целью повышения эффективности урока, изученные Г. И. Баланюком. Впервые в истории отечественной педагогики М. А. Данилов и Б. П. Есипов определили основные звенья процесса обучения и дали их характеристику.

Ключевые слова:учебный материал, закрепление, учащиеся, эффективность, урок, звенья, учитель, системное обучение

Влияние первичного закрепления учебного материала на повышение эффективности урока в 50-е годы изучал Г. И. Баланюк. При этом он исходил из того, что прочные знания — это знания глубоко осознанные, полученные учеником в результате соединения теории с практикой и, кроме того, специально закрепленные в памяти. Вследствие этого такие знания могут быть воспроизведены и использованы в последующей теоретической и практической деятельности. Именно закрепление является необходимым условием обеспечения прочности знаний. Специально организуемое и направляемое учителем закрепление знаний в процессе обучения имеет подлинно научную основу: оно обусловлено материалистической теорией познания. Его сущность как звена процесса обучения состоит в преднамеренном создании учителем максимально благоприятных условий для повторного восприятия и последующей переработки учеником изучаемого учебного материала с целью более прочного и глубокого его усвоения. Оно организуется после того, как новый учебный материал воспринят и осознан учеником. В процессе закрепления знания ученика поднимаются на новую качественную ступень, достигают определённой степени прочности, точности, практической силы [1, с. 16].

На основе результатов опытно-экспериментальной работы автор сделал вывод: закрепление, организованное непосредственно после восприятия учеником нового материала, протекает интенсивно, относительно легко и обеспечивает максимальный эффект в усвоении знаний. Закрепление нового материала непосредственно на уроке способствует не только более прочному его усвоению, но и создаёт благоприятные условия для восприятия, осознания и закрепления последующих знаний [5]. Однако закрепление и повторение как средства обогащения и развития памяти и мышления приобретают образовательную и воспитывающую силу лишь после того, как наступило ясное понимание воспринимаемого. Между объяснением нового материала и его закреплением должна быть организована проверка правильности его отражения в сознании каждого ученика. Это способствует предупреждению механического запоминания материала. К закреплению знаний учитель подводит учеников сразу после того, как в их сознании в результате активного первичного восприятия материала образовались первичные следы и ассоциации. Организация закрепления материала должна обеспечивать «бодрое рабочее состояние» нервной системы ребёнка на протяжении всего урока [3; 4].

Заслуживает внимание вывод исследователя о том, что необходимым условием успешного закрепления знаний является работа учителя по развитию речи ученика. Он справедливо утверждал: «Обогащение памяти ученика запасом слов, «строительным материалом», при одновременной работе над логической стороной речи учащихся представляет собой сущность закрепления знаний. Осознание и закрепление фактов, явлений, законов в их связи и взаимозависимости протекает лишь в условиях речевой деятельности, через слово, язык» [1, с. 22].

Исходным моментом закрепления Г. И. Баланюк считал организацию учителем проверки правильности и глубины понимания учащимися воспринятого ими на данном уроке нового материала. При этом он охарактеризовал следующие наиболее эффективные виды первичного закрепления знаний на уроке:

- закрепление нового материала протекает одновременно с процессом его изложения учителем. В этом случае каждое или основное положение сопровождается различными приёмами закрепления;

‒ закрепление проводится лишь после того, как учитель изложил весь новый материал;

‒ на уроке сочетаются два вышеуказанных вида закрепления знаний, т. е. когда закрепление нового материала частично организуется учителем в процессе самого изложения, а частично — после полного его изложения.

Наиболее высоким типом закрепления знаний согласно автору, является такое закрепление, при котором к изучению нового материала подключается материал прошлых уроков, тем и разделов урока. В этом случае прежде полученные учеником знания воспроизводятся и используются им в новой, более сложной обстановке по сравнению с условиями первичного закрепления [1, с. 24–25].Самоуважение — устойчивая черта личности, которая поддерживает его на определенном уровне [8, с. 150].

Наблюдение уроков передовых учителей позволило педагогу заключить, что при определении методов и приёмов первичного закрепления, помимо учёта содержания учебного материала, необходимо принимать во внимание и те методы, которыми учитель излагает новый материал. В этом состоят своеобразие и трудность определения методов и приёмов закрепления по сравнению с определением методов и приёмов сообщения нового материала. В отличие от последующих этапов закрепления знаний, когда для эффективности повторения необходимо включать в учебный материал значительные элементы нового, изменять порядок и ход объяснения или доказательства, — при первичном закреплении следует в большой мере сохранять не только объём и содержание сообщённого материала, но и порядок его первоначального изложения. Лишь закрепив основное в первоначально воспринятой структуре, учитель постепенно вносит некоторые изменения, дополнения, как в содержание, так и в форму первоначально воспринятых знаний.

Автор показал, что мастерство учителя состоит в том, чтобы не только поддерживать, но и повышать интерес и внимание учащихся к учебному материалу при его закреплении. Основным средством успешного закрепления материала является применение разнообразных методов и приёмов обучения, как на отдельном уроке, так и в их системе [1, с. 132–135].

Именно в этом плане закрепление нового учебного материала на уроке способствует повышению его эффективности.

Впервые в истории отечественной педагогики М. А. Данилов и Б. П. Есипов определили основные звенья процесса обучения и дали их характеристику. Первое звено процесса обучения — восприятие. Это активный процесс, характеризующийся определенной направленностью и избирательностью. Человек воспринимает предмет в целом, в его внешних связях и отношениях с другими предметами. При четко поставленной задаче восприятие в его сознании отражает не только те стороны предмета, которые бросаются в глаза, но и те, которые имеют важное значение в данный момент. Восприятие во всех случаях опирается на предшествующий опыт человека. И даже при встрече с совершенно новыми и никогда раньше не воспринимавшимися предметами человек соотносит его с теми образами из предшествующих восприятий, которые в том или ином отношении ассоциируются с ним. Авторами раскрывается физиологическая основа восприятий с точки зрения учения академика И. П. Павлова.

Применение учителем различных источников приобретения новых знаний учащимися определяет характер их учебной работы: наблюдение явлений и предметов, рассматривание изображений, чтение учебника и слушание объяснения учителя. В реальном учебном процессе эти виды учебной работы выступают в определенном взаимодействии между собой, причем слово учителя и учащихся сопровождает каждый вид учебной работы. Представления учащихся авторы рассматривают как чувственную основу понятий. Между представлениями и понятиями нет резкой границы. Представление по мере обогащения содержанием и отражением в них все более существенных свойств предметов становятся обобщенными представлениями, перерастающими в понятия.

Авторы дают характеристику следующего звена процесса обучения — образование понятий. Они показали, что для формирования нового понятия важно, чтобы оно стало для школьников необходимым, чтобы они осознали невозможность объяснения новых факторов, предметов, явлений с помощью тех понятий, которые ими усвоены раньше. Формирование понятий у учащихся начинается часто с того, что между новыми фактами или новыми сторонами изученных явлений и теми обобщениями, которыми уже владеют школьники, возникает несоответствие. Понятие образуется у учащихся при наличии познавательной задачи и запаса конкретных представлений и понятий, являющихся основой нового понятия. В процессе образования понятий важная роль принадлежит определениям, раскрывающим понятия. Образование у учащихся правильных представлений и понятий об изучаемых предметах и явлениях не происходит мгновенно, как одноактный процесс отражения. Ученикам недостаточно только посмотреть на предмет, чтобы у них создалось о нем точное представление, или услышать определение, чтобы образовалось правильное понятие. Образование представлений и понятий происходит как процесс, первые стадии которого не всегда приводят к точным и ясно различимым представлениям и понятиям. Развитие и совершенствование научных понятий у школьников происходит непрерывно на всех этапах обучения и отражает более глубокое проникновение в суть предмета.

Очередным звеном процесса обучения в концепции авторов — закрепление знаний. Суть его в упрочении временных связей, образовавшихся при восприятии нового материала в коре больших полушарий головного мозга. Преобразование слабых и неустойчивых представлений и обобщений, только что образовавшихся при восприятии нового материала, в прочные знания, которые могут быть использованными в любой момент, есть сложный и длительный процесс. Первичное закрепление есть произведение учащимися только что воспринятого материала с целью предупреждения забывания полученных знаний. Поскольку первичное закрепление знаний происходит сразу же вслед за образованием новых связей, являющихся еще крайне нестойкими и нуждающимися в упрочении, его наилучшей формой является простое воспроизведение только что воспринятого без его сложной переработки.

Авторы концепции показали, что важнейшая роль в прочном усвоении знаний принадлежит текущему повторению, проводимому в активной форме. Оно заключается, прежде всего, в воспроизведении учащимися перед изучением нового материала тех знаний, которые составляют основу для нового. Тем самым, сохраняя непрерывность процесса усвоения знаний. Прочности знаний и углубленному пониманию предмета содействуют также обобщающее повторение, заключающееся в осознании идейного смысла и в выделении наиболее существенного содержания определенного раздела учебного курса.

Следующее звено процесса обучения — выработка умений и навыков. В процессе обучения ребенок приобретает не только навык написания и чтения определенных букв, а вместе с тем и способность к легкому усвоению каждой последующей буквы, т. е. каждого нового навыка. Эта приобретенная способность есть подлинное умение. В ходе упражнений учащиеся пользуются усвоенными понятиями. Благодаря этому понятия уточняются, значит упражнения учащихся являются продолжением процесса образования у учащихся научных понятий. Суть упражнения состоит в том, что общее здесь применяется к единичному. Упражнение — это сознательное многократное выполнение сходных действий на различном (но в отношении цели упражнения — родственном) материале, применяемое с целью овладения навыком [9].

Необходимое звено процесса обучения, по М. А. Данилову и Б. П. Есипову, — применение усвоенного знания в учебно-практических занятиях. Оно является важным средством более полного овладения знаниями. Этим не исчерпывается значение применения знаний в обучении. Выполняя задания учителя, которые требуют использование усвоенного знания для тех или иных учебно-практических целей, учащиеся подходят к решению задач, выдвигаемых жизнью, и тем самым готовятся к участию в строительстве общества. Руководство педагога деятельностью учащихся в процессе применения знаний состоит в том, чтобы помочь детям осознать задачу, понять и найти её рациональный способ решения. Важно применить такую форму помощи, которая стимулировала бы самостоятельный подход учащихся к решению, их творческую мысль и инициативу. В связи с этим следует предоставить каждому школьнику возможность в своей работе сочетать элементы планирования, конструирования и проверки сделанного в ходе решения задачи.

Заключительным звеном процесса обучения авторы рассматривали проверку усвоения знаний, умений и навыков. Она происходит как непрерывный процесс, направляемый учителем. Чтобы успешно направлять, нужно знать, как протекает этот процесс, что ученики поняли, что усвоили прочно. Учитель проверяет усвоение знаний, умений и навыков и анализирует выполняемые учащимися работы. Проверка и оценка знаний учащихся является не просто средством контроля. Проверяя знания учащихся, учитель в то же время продолжает совершенствовать знания, умения и навыки учеников, т. е. продолжает осуществлять их обучение. Объективные требования учителя и оценка ответов учащихся и их работ соответствуют воспитанию у детей ответственного отношения к учению.

Составными частями процесса обучения авторы рассматривают формирование у учащихся основ научного мировоззрения, овладение школьниками культурой умственного труда [6]. Однако, в большинстве случаев педагогика того времени два последних положения рассматривала не как составные части процесса обучения, а как задачи образования и обучения.

Таким образом, наиболее распространенной структурой процесса обучения в исследовании советских педагогов являлось: а) восприятие новых знаний; б) формирование понятий; в) закрепление умений и навыков; г) применение знаний, умений и навыков в процессе обучения. Такая схема процесса обучения основывалась на марксистской теории познания. Ее суть в обобщенном виде сформулирована В. И. Лениным следующим образом: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В известной мере, в построении схемы процесса обучения, нашел отражение опыт, накопленный советской школой в 30–40-е годы XX века.

В указанный период в стране расширяется сеть учебных заведений, увеличивается количество учащихся во всех типах школ. С 1949 года вводится всеобщее обязательное семилетнее обучение. Происходят изменения в содержании образования. Усиливается идеологическое воспитание учащихся. Большое внимание уделяется политехническому образованию, общественно полезному труду школьников. Ученые педагоги исследуют проблемы обучения детей, начинающих свое образование с семи лет. Активно разрабатывается проблема межпредметных связей. В центре внимания педагогов-исследователей — вопросы повышения эффективности урока. Значительный вклад в решение этой проблемы внесли И. А. Каиров, Е. Я. Голант, Г. И. Баланюк, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Н. Казанцев.

Пропагандировалась схема построения урока комбинированного типа как обеспечивавшая глубокие прочные знания. Исследователи предлагали строить урок в соответствии со звеньями процесса познавательной деятельности учащихся. К концу рассматриваемого периода многие исследователи, обобщая передовой опыт учителей, доказали необходимость отказа от догматического построения урока комбинированного типа.

Исследуя проблему повышения эффективности урока, Г. И. Баланюк показал решающее значение закрепления материала, для достижения эффективности обучения. В этой связи он раскрыл роль развития речи учащихся, обогащения их памяти с расширением запаса слов.

В трудах М. А. Данилова и Б. П. Есипова повышение эффективности урока рассматривалось через призму воспитывающего обучения, связи знаний с производительным трудом, расширения источников приобретения новых знаний учащимися, формирования у них представлений и понятий об изучаемых предметах, явлениях. Делался акцент на выработку умений и навыков в процессе обучения и на применение знаний, умений и навыков в практической деятельности, в жизни.

Литература:

1. Баланюк Г. И. Теория и практика закрепления нового учебного материала на уроке. — М.: Учпедгиз, 1955. — С. 16–25; 132–135.
2. Данилов М. А. и др. / Есипов, Б.П., Данилов М. А., Скаткин М. Н., Моносзон Э. И., Шабалов С. М. Дидактика // Под ред. Б. П. Есипова; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. — М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1957. — 517 с.
3. Егиазарова Г. П., Чаплыгина М. Л.Личностно-ориентированное обучение в образовательном пространствеПроблемы и перспективы развития образования в России. 2014. № 28. С. 53–57.
4. Егиазарова Г. П., Чаплыгина М. Л.Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно-ориентированной педагогической деятельностиПроблемы и перспективы развития образования в России. 2014. № 28. С. 48–52.
5. Егиазарова Г. П., Чаплыгина М. Л. Проблемы внедрения и возможные пути развития личностно-ориентированного обученияПроблемы и перспективы развития образования в России. 2014. № 28. С. 58–62.
6. Краснянская Т. М. Психология безопасности субъекта экстремальной ситуации монография / Таганрог, 2005.
7. Krasnyanskaya T. M., Tylets V. G. Designing the cloud technologies of psychological security of the personВопросы философии и психологии. 2015. № 3 (5). С. 192–199.
8. Юнгман И. В., Жукова Л. А. Влияние тревожности на формирование самооценки ребенкаНаука и современность. 2016. № 43. С. 150–154.
9. Юнгман И. В., Саввонова О. А.Формирование самосознания старшего дошкольника посредством включения рефлексивно-дидактических игр в дошкольном образовательном учрежденииПриоритетные научные направления: от теории к практике. 2016. № 24–1. С. 152–156.