О подходе к классификации инновационных предложений в образовательной среде высшего учебного заведения



О подходе кклассификации инновационных предложений вобразовательной среде высшего учебного заведения

Ефимов Павел Павлович, кандидат педагогических наук, доцент

Московский психолого-социальный университет

Ефимова Ирина Олеговна, младший научный сотрудник;

Выдра Ольга Владимировна, младший научный сотрудник

Военная академия РВСН им. Петра Великого

В статье рассматривается подход к классификации инновационных предложений в образовательной среде высшего учебного заведения. В соответствии с ним целесообразность внедрения образовательных инновационных предложений определяется на соответствующем иерархическом уровне управления в зависимости от определения степени значимости их влияния на образовательный процесс.

Ключевые слова: инновации, инновационность, инновационное предложение, образовательная среда

В национальном докладе об инновациях в России отмечается, что «страны, достигшие успехов в инновационном развитии, в рамках какой бы культурной парадигмы они не развивались, имеют в первую очередь высокоразвитую инновационную среду, благоприятствующую учёным, инноваторам, предпринимателям и вообще людям с активной жизненной позицией» [4, С. 36]. В этой связи одной из приоритетных задач стоит определение степени инновационности образовательной среды высшего учебного заведения, что обуславливает необходимость разработки соответствующих подходов к классификации инновационных предложений и инноваций в образовательной среде.

В целях определения подхода к данной классификации необходимо ввести чёткие критерии инновационности. Эти критерии присутствуют во многих определениях целого ряда авторов. С учётом этого под инновацией в образовании следует понимать появление нового качества в результате взаимодействия субъектов отношений образовательного процесса. Другими словами, в отличии от новации в инновации появляется новая «степень свободы», т. е. увеличивается количество элементов варьирования.

Рассматривая каждый из критериев, отраженных в одной из научных статей [3], приведено авторское понимание инновационности образовательной среды высшего учебного заведения (табл. 1).

Таблица 1

Сущность инновационности образовательной среды высшего учебного заведения

№	Критерий инновационности	Сущность инновационности
1.	Системный масштаб целей и задач.	В основе инновационной образовательной среды лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов (технологий образования, содержания образования, форм управления качеством образования, методических приёмов воспитания и др.).
2.	Методологическое обеспечение выходит за рамки существующих теорий.	В формируемой инновационной образовательной среде используются различные новые подходы, например, трансдисциплинарный, синергетический подход и т. д. Так, например, трансдисциплинарный подход открывает широкие возможности взаимодействия многих дисциплин при решении комплексных проблем природы и общества.
3.	Научный контекст может вызвать ситуацию непонимания и конфликта, поскольку противоречит принятым «нормам» науки.	Применительно к образованию, если ранее была тенденция к закрытости, т. е. движение в некоторой принятой системе координат, то сейчас наблюдается тенденция к относительной «открытости», что способствует возможности выхода за пределы существующей системы познания. В вузах в образовательных целях активно используется Интернет, в научных целях проводятся международные конференции и т. д.
4.	Характер действий в аспекте качества отражает стремление получить новый результат.	Для обеспечения требуемого качества в формируемой инновационной образовательной среде должен происходить мониторинг всех показателей среды. Более того, для перехода на новый качественный уровень предлагается осуществлять прогноз развития образовательной системы.
5.	Характер действий в аспекте количества элементов — целостный, продолжительный.	Инновационная образовательная среда обладает собственными свойствами, определяющими её целостность, которые не сводятся к совокупности свойств составляющих её элементов. Если система нецелостна, то изъятие любого элемента из её состава не приведёт к изменению самой системы (назначения и цели), а лишь к изменению её эффективности. В данном случае изъятие любого элемента из системы (содержания, управления, технологий и т. д.) приведёт к разрушению самой образовательной среды. Продолжительный характер действий в образовательной среде обусловлен тем, что процессы, которые в ней происходят, в основе своей, носят длительный характер, с ориентиром на перспективу. Например, создание ситуационных центров в рамках образовательной среды вузов позволит своевременно отрабатывать превентивные меры.
6.	Проектирование новой системы деятельности в образовательной среде.	Появление нового вида деятельности в рамках образовательной среды вуза — тьюторство, что позволяет сформировать и реализовать индивидуальные образовательные программы обучающихся. Также следует отметить появление новых методических приёмов воспитания, которые целесообразно использовать в образовательной среде. Ведь характерные черты поведения современной молодежи приобрели определённую степень своеобразия, которые необходимо учитывать при формировании инновационной образовательной среды.
7.	Наличие процессов самоорганизации.	Проектирование новых систем деятельности обеспечивается оптимальным сочетанием самоорганизации и управления, т. е. развитие образовательной среды осуществляется как управляющим органом, так и в рамках самой образовательной среды. Синергетический подход позволяет выявлять в объектах такие признаки, как нелинейность, открытость, наличие эмерджентных качеств и др.
8.	Полное обновление позиции субъектов практики, преобразование связей в системе и самой системы.	В формируемой инновационной образовательной среде наблюдается увеличение сложности образовательной системы, что подтверждается появлением нового качества среды — её субъективности, новых элементов среды — образовательных компетентностей, индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных образовательных траекторий, новых трансдисциплинарных технологий и др. Как следствие этого, компоненты образовательной среды будут связаны между собой сложными нелинейными отрицательными и положительными обратными связями.
9.	Открытие новых направлений деятельности, создание новых технологий, обретение нового качества результатов деятельности	Формируемая инновационная образовательная среда включает субъект-субъектные отношения всех участников образовательного процесса, отличающиеся тем, что они базируются: на новых методических приёмах воспитания; на новом содержании образования; на новых технологиях образования и на новых формах управления образовательной средой, основанных на создании ситуационных центров в вузах.
10.	Рождение новой практики или новой парадигмы исследований и разработок.	При индустриальном типе общества господствовала классическая парадигма мировоззрения, что предполагает деятельностный подход к обучающемуся, которому присущи такие ключевые понятия как завершенность, линейность и т. д. В современных условиях более подходит постнеклассическая парадигма образования, соответствующая информационному типу общества, которому присущ компетентностный подход и такие ключевые понятия как незавершенность, нелинейность и т. д.

Инновации классифицируются по разным основаниям. Применительно к диссертационному исследованию целесообразно взять за основу классификацию нововведений, описанную в работе Н. В. Бордовской и А. А. Реана, а также исследование И. И. Гребенюка [1, 2].

Первая классификация инноваций базируется на соотнесенности инноваций к педагогическому процессу, протекающему в высшем учебном заведении. Выделяют следующие типы инноваций:

– в целях и содержании образования;

– в методиках, средствах, приёмах, технологиях процесса воспитания и обучения;

– в формах и способах организации обучения и воспитания;

– в формах управления высшем учебном заведении.

Вторая классификация инноваций в системе образования основана на применении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобразования:

– локальные и единичные, не связанные между собой;

– комплексные, взаимосвязанные между собой;

– системные, охватывающие всё высшее учебное заведение.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют:

– модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры);

– комбинаторные нововведения;

– радикальные преобразования.

Четвертая классификация инноваций основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе инновации относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям. В качестве источников идей для инноваций высшего учебного заведения могут выступать:

– потребности заказчика на подготовку специалистов;

– законы, директивные и нормативные документы федерального и ведомственного значения;

– передовой педагогический опыт;

– интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

– опытно-экспериментальная работа.

Пятая классификация инноваций обусловлена интенсивностью инновационного изменения или уровню инновационности:

– инновации нулевого порядка — это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или её элемента);

– инновации первого порядка — характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном её качестве;

– инновации второго порядка — представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.);

– инновации третьего порядка — адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования;

– инновации четвертого порядка — содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение её функциональных возможностей);

– инновации пятого порядка — инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы);

– инновации шестого порядка — в результате реализации создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа;

– инновации седьмого порядка — представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных (педагогических) систем.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать основную закономерность проектирования и внедрения инноваций: чем выше порядок инноваций, тем больше требования к управлению инновационным процессом. Это предполагает необходимость мониторинга инноваций в целях недопущения возможных негативных последствий от их внедрения. Этот тезис целесообразно взять за основу при разработке модели инновационной образовательной среды высшего учебного заведения.

Таким образом, решение о целесообразности внедрения образовательных инновационных предложений в практику учебного заведения принимается на соответствующем иерархическом уровне управления в зависимости от определения степени значимости их влияния на образовательный процесс. В целях определения критериев уровня инновационности для каждого иерархического уровня предлагается подход, в рамках которого на каждом уровне иерархии должно приниматься решение, исходя из значимости инновации в соответствии с предложенной классификацией инноваций (инновации 0–7 порядка). В соответствии с ней, если инновации являются локальными и изменения осуществляются без выхода за пределы существующей образовательной программы, то их применение может ограничиваться путём появления соответствующих организационно-распорядительных документов на уровне высшего учебного заведения. При появлении системных инноваций, охватывающих всё учебное заведение и требующих внесения корректив в образовательную программу, необходимо разрабатывать предложения в органы образования, что позволит в дальнейшем скорректировать ФГОС с учётом предлагаемых инноваций.

Литература:

1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебное пособие. — СПб.: Питер. 2011. — 304 с.

2. Гребенюк И. И. Анализ инновационной деятельности высших учебных заведений России: монография / И. И. Гребенюк, В. А. Кожин, К. О. Чехов и др. // Под. ред. И. И. Гребенюк — М.: Издательство «Академия Естествознания», 2012. — 464 с.

3. Ефимов П. П., Костин В. Н. Сущность инновационной образовательной среды вуза // Молодой ученый. — 2014. — № 7. — С. 502–506.

4. Национальный доклад об инновациях в России. Проект / Министерство экономического развития РФ. М., 2015. 144 с.