Экспериментальное изучение эффективности модели психолого-педагогической поддержки родителей



Встатье рассматриваются проблемы повышения компетентности родителей и развития их навыков социального партнерства с образовательной организацией в рамках психолого-педагогической поддержки действующей модели формирования ответственного родительства в условиях учреждения дополнительного образования детей и молодежи.

Ключевые слова: психолого-педагогическая поддержка родителей, ответственное родительство, формирующий эксперимент, лонгитюдное исследование, когнитивный компонент, эмоционально-мотивационный компонент, поведенческий компонент, детско-родительские отношения, родительское отношение к ребенку, статистически достоверные различия

В педагогической науке уже имеется определенный опыт создания систематизированных подходов к образованию родителей, формированию их педагогической культуры. Современное состояние проблемы педагогической культуры семьи и родителей раскрывается в исследованиях Л. С. Алексеевой, И. В. Гребенникова, Ю. Я. Левкова, Е. И. Наседкиной, Ю. А. Петрова, В. Я. Титаренко, С. Н. Токаревой, О. Н. Урбанской, О. Е. Черствой и многих других ученых. По их мнению, основой совершенствования семейного воспитания является работа по повышению педагогической культуры родителей.

Отправной точкой организации нашего формирующего эксперимента является проведенный анализ исследований, раскрывающих закономерности эффективной работы образовательных организаций по создании целостного воспитательного пространства семьи, образовательного учреждения и социума и формированию педагогической культуры родителей. В результате проведенного анализа научной литературы о психолого-педагогическом просвещении и формирования активной позиции родителей в развитии детей были выделены следующие теоретические положения, послужившие основой для разработки модели психолого-педагогической поддержки родителей в условиях учреждения дополнительного образования детей и молодежи и формулировки целей и задач формирующего эксперимента, а именно:

‒ Оптимальным условием для создания целостного воспитательного пространства семьи и образовательного учреждения является построение социального партнерства педагогов с семьей воспитанника;

‒ Модель психолого-педагогической поддержки родителей должна включать в себя все компоненты осознанного родительства, а именно когнитивный, эмоционально-мотивационный, поведенческий компонент;

‒ Эффективное взаимодействие педагогов, учащихся, родителей и др. социальных партнеров необходимо специально и системно организовывать.

На основании теоретических положений была разработана модель психолого-педагогической поддержки родителей, рассчитанная на 3 года и учитывающая особенности формирования ответственного родительства и навыков социального партнерства родителей с образовательной организацией. В процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи:

‒ систематизация и расширение представлений родителей о воспитании детей;

‒ развитие родительской компетенции и ответственного родительства;

‒ обогащение нравственного опыта родителей и детей, формирование навыков общения и поведения в природной и социальной среде;

‒ развитие активности родителей в построении социального партнерства с образовательной организацией;

Для проверки действенности разработанной модели использовались два типа эксперимента: констатирующий и формирующий, необходимость проведения которых доказывает четко поставленная и обоснованная проблема экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент позволяет увидеть особенности проблемы психолого-педагогической поддержки родителей в условиях учреждения дополнительного образования детей, а формирующий определить эффективность интегрированной модели.

Содержание модели охватывает весьма широкий круг вопросов: от элементарных знаний родителей о семье и воспитании ребенка до понимания закономерностей развития семьи и каждого члена семьи, от элементарных знаний об организации развития собственного ребенка до сформированных навыков социального партнерства с ОО, умениях правильно относиться и любить своего ребенка. При этом отношение к ребенку, его развитие и воспитательные действия рассматриваются в их непрерывном, органическом единстве. На занятиях с родителями раскрываются взаимосвязи, которые существуют в гуманистической психологии и педагогике. Темы занятий взаимосвязаны и это усиливает развивающий эффект. Модель психолого-педагогической поддержки родителей в условиях учреждения дополнительного образования детей и молодежи позволяет поэтапно формировать у родителей целостное представление об отношении к ребенку и семейном воспитании. Модель имеет несколько содержательных линий, которые приурочены к конкретным этапам формирования ответственного родительства (этап I — «Психолого-педагогические классы», этап II — «Тематические семинары», этап III — «Индивидуальное консультирование»). Модель реализовывалась в течение трех лет, причем, на каждом этапе происходит возвращение к полученным знаниям на более высоком уровне (принцип спирали). Порядок расположения тем в нашей модели определен логикой формирования осознанного родительства, постепенного формирования родительской компетентности.

Результаты предварительно проведенного наблюдения и учет экспертных оценок педагогов и родителей, психологических и психолого-педагогических исследований, позволили сделать вывод о довольно однородном составе контрольной и экспериментальной групп. В дальнейшем для этих групп были созданы равные условия для развития: работали педагоги равных квалификационных категорий; была обеспечена равная по времени и объему работа с группами педагогов — специалистов.

Различающимся фактором в данном формирующем эксперименте было наличие в экспериментальной выборке модели психолого-педагогической поддержки родителей в условиях учреждения дополнительного образования детей.

Первый год работы модели (этап I — «Психолого-педагогические классы») направлен на психолого-педагогическое просвещение родителей, формирование первичных основ родительской компетентности, позволяющей родителю понять основные закономерности развития ребенка и его воспитания в семье. Второй год работы модели (этап II — «Тематические семинары») направлен на осознание родителями полученных знаний и формирование на их основе собственных подходов к воспитанию ребенка, умения принимать самостоятельные педагогические решения в рамках своей родительской компетентности. Последний год работы модели (этап III — «Индивидуальное консультирование») обучает родителя быть гибким, учитывать индивидуальность своей семьи и ребенка и выстраивать социальное партнерство с ОО в постоянно меняющихся ситуациях. Полученные знания и умения, позволяющие родителю систематизировать информацию о воспитании ребенка и построению взаимодействия и социального партнерства с ОО.

Формирующий эксперимент предполагал проведение нескольких срезов с дальнейшим сравнением их результатов. Длительность проведения и наличие трех “срезовых” уровней (первый, второй и третий год формирующего эксперимента) позволили получить лонгитюдное исследование динамики когнитивного, эмоционально-мотивационного, поведенческого компонента ответственного родительства и объективных характеристик ответственного родительства (особенностей детско-родительских отношений и родительского отношения к ребенку) в рамках типового подхода («контрольная группа» далее) и в условиях действия экспериментальной модели («экспериментальная группа» далее). В конце каждого учебного года проводилась диагностика для выявления уровня развития определенных показателей (когнитивный, эмоционально-мотивационный, поведенческий компоненты) в экспериментальной и контрольной группах. Выбор психолого-педагогического инструментария, применяемого на каждом этапе, был мотивирован целью и задачами формирующего эксперимента и возрастом испытуемых. Для анализа количественных результатов эксперимента нами применялись непараметрические (ранговые) методы анализа достоверности различий для нескольких независимых выборок, полученных при различных условиях исследуемого фактора (непараметрический U — критерий Манна-Уитни).

Результат констатирующего эксперимента показал, родители как экспериментальной, так и контрольной группы на предварительном этапе демонстрируют довольно низкие результаты по всем компонентам ответственного родительства. Особенно низкие результаты были получены по поведенческому компоненту, демонстрирующему конкретные воспитательные действия родителей по отношению к своему ребенку, что является серьезной проблемой, которую необходимо решать.

Проведение формирующего эксперимента предполагало выявление влияния и эффективности нашей модели по формированию педагогической культуры родителей. После одного года работы модели появляются существенные различия между контрольной и экспериментальной группой родителей по поведенческому компоненту, который характеризует действенное ответственное родительство, что демонстрирует, что наша модель более быстро оказывает влияние именно на практическую деятельную сторону детско-родительских отношений. Различия в контрольной и экспериментальной группах в развитии поведенческого компонента родительства на 5 % уровне, по остальным компонентам по итогам одного года работы модели несущественны.

После двух лет работы по программе различия более существенны. Резко возрастает количество родителей, демонстрирующий высокий уровень по когнитивному компоненту (знания в рамках ответственного родительства), это говорит о том, что родители научились не только воспринимать знания по воспитанию детей, но и перерабатывать их самостоятельно. Различия между контрольной и экспериментальной группой достоверны на 5 % уровне. По поведенческому компоненту уже выявляются достоверные различия на 1 % уровне значимости, что позволяет сделать вывод, что процесс воспитания качественно улучшился в экспериментальной группе. И родители в самоотчетах отмечают, что у них стало лучше получаться договариваться с ребенком, организовывать его поведение и взаимодействовать с педагогами детского сада и школы. В целом мы видим, что темп развития всех компонентов ответственного родительства экспериментальной группы существенно отличается от контрольной.

Наибольшие различия в компонентах ответственного родительства проявляется на последнем году внедрения модели. Существенно различаются средние значения (баллы) в экспериментальной о контрольной группах (КК — 62 и 41; ЭМК — 64 и 48; ПК — 59 и 34 соответственно). Мы видим, что все компоненты существенно изменились и различия в показателях групп хорошо визуально просматриваются. Появился значимый отрыв в эмоционально-мотивационном компоненте (на 1 % уровне значимости), что обозначает, что по-настоящему любить и уважать ребенка можно лишь хорошо зная и понимая его и владея необходимыми для воспитания знаниями, умениями и навыками. Это и позволяет реализовать наша модель формирования педагогической культуры родителей. Таким образом, использование в работе с родителями нашей модели стимулирует развитие личностных особенностей и педагогических навыков, понимания детей, их эмоций, умения прогнозировать поведение ребенка и умение выстраивать свои отношения с педагогами.

Подтверждение эффективности формирующего эксперимента предполагало также изучение особенностей детско-родительских отношений и родительского отношения к ребенку. Для решения этой задачи применялся комплекс диагностических методик, предназначенный для изучения особенностей родительского отношения к ребенку и подходов к семейному воспитанию. Анализируя результаты по итогу формирующего эксперимента, мы выяснили, что достоверные различия получены по четырем из пяти типам родительского отношения. Причем, мы видим, что в экспериментальной группе статистически достоверно увеличились наиболее благоприятные для детей типы отношения к ребенку в семье — социальная желательность и симбиоз (на 1 % уровне значимости), а типы наименее неблагоприятные — отвержение и ожидание неудач (на 5 % уровне значимости, на 1 % уровне значимости соответственно).

Таким образом, использование в работе с родителями нашей модели стимулирует развитие родительской компетентности и выбора благоприятного для воспитания ребенка типа отношения к нему. А это значит, что наша модель просвещения родителей влияет на родительское отношение, а именно на систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.