Авторские методы обучения иностранным языкам в России XIX века



В середине прошлого века в отечественной методике обучения иностранным языкам были предприняты попытки определить понятие «метод» как способ — совокупность приемов обучения. По мнению А. А. Миролюбова, «так возникли методы ознакомления с языковым материалом, методы тренировки и т. п». [2, с. 26].

Однако еще в XIX веке в дореволюционной России возникло несколько новых авторских методов, претендовавших на «лучшие» результаты обучения. Разработчиками этих методов выступили те преподаватели гимназий и лекторы университетов, которые стремились внести свой вклад в методику, улучшить заимствованные приемы или создать собственные. Конечно, все это они делали для того, чтобы заинтересовать гимназистов и повысить их мотивацию к изучению новых иностранных языков.

Большого внимания заслуживают попытки лекторов и учителей казанских гимназий и университета усовершенствовать процесс обучения в средних учебных заведениях и создать собственные методы преподавания новых языков.

Еще в начале XIX века профессор Казанского университета А. Жобар предложил особый метод «логических основательных начал французского языка», названный им «математическим», о котором Совет университета высказался в целом положительно, и который был допущен к преподаванию, как в университете, так и в гимназии.

В 1831 году лекторы Казанского университета И. Бюрно и Ф. Фирек составили «проект инструкции» о преподавании немецкого и французского языков в гимназиях. В проекте дано подробное распределение учебного материала по классам, практические советы по осуществлению поставленных целей обучения. Заметим, что при обучении чтению и письму Фирек советует придерживаться белль-ланкастерского метода, возникшего в Англии. Данный метод представлял собой ступенчатое обучение или даже взаимообучение: до обеда учитель занимался с группой старших учеников, а после обеда старшие занимались с младшими [3, с. 104].

В 1841 году совет историко-филологического факультета принял к рассмотрению сочинение учителя 1-й Казанской гимназии Ф. Ге. В нем он излагал составленный им новый способ преподавания французского языка и назвал его «натуральным методом научиться говорить и писать по-французски», при этом автор нового метода подчеркивал, что его выводы — не результат умозрительных рассуждений, а обобщение опыта, осуществленного во втором классе 1-й Казанской гимназии.

Известна попытка создания авторского метода и в Петербургской гимназии в 1849 году. Метод получил название «рифмически-общительного». Его основой была активная работа всего класса над материалом иностранного языка. Весь курс обучения строился так, что в младших классах ученики изучали формальную сторону языка, чтобы на старшей ступени заняться развитием устной речи. Так как именно первая часть обучения иностранным языкам была наиболее трудной, то для нее был придуман метод с таким странным названием. В. Э. Раушенбах отмечал: «Урок проходил следующим образом: весь материал (грамматические правила и примеры, слова, даже тексты и т. п.) давался учителем на иностранном языке, причем для лучшего запоминания, обязательно в «ритмическом порядке». Ученики повторяли за учителем хором и, таким образом, все участвовали в работе» [4, с. 74]. Сейчас этот метод кажется немного наивным, но тогда он внес новую струю в преподавание иностранных языков. Для ознакомления с ним приезжали учителя даже из других губерний, а введение данного метода в Казанской гимназии, как писали современники, позволило повысить успеваемость.

В начале 1852 года Ю. Ангелов издал 53 басни Эзопа на французском языке и предложил свое пособие для обучения детей согласно методу Жакото. Ю. Ангелов утверждал, что по его пособию дети «запоминают материал не только памятью, но прежде всего путем соображения, без безотчетливого выучивания наизусть». [1, с. 3].

Работу с баснями Эзопа он предложил разбить на три этапа:

1) прочесть несколько раз французский текст, обращая внимание детей на русские слова, стоящие в тексте в скобках;

2) читать русский пословный перевод параллельно с французским текстом; в русском переводе французские служебные слова даны петитом над строчкой;

3) в те же басни, данные на русском языке в вольном переводе, ученики должны подставить служебные слова, замененные в тексте особыми значками.

Можно заметить, что эти три этапа соответствовали этапу ознакомления с грамматическими особенностями изучаемого языка и этапу проверки знания лексики и грамматики.

В заключение скажем, что каждый из перечисленных авторских методов в свое время считался новаторским, но когда время его проходило, был зачислен в число не оправдавших себя и устаревших. Тем не менее, от каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач.

Литература:

1. Ангелов, Ю. Вспомогательное средство для учащихся французскому языку по методу Жакото [Текст] / Ю. Ангелов. — СПб.,1852.
2. Миролюбов, А. А. Из истории методов обучения. Грамматико-переводной метод [Текст] / А. А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 4. — С.26–31.
3. Ратнер, Ф. Л. Из истории преподавания иностранных языков в учебных заведениях России. Казанский государственный университет [Текст] / Ф. Л. Ратнер // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 4. — С.102–108.
4. Раушенбах, В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век [Текст] / В. Э. Раушенбах. — М., 1971. — 112 с.