К вопросу формирования рефлексивно-прогностической компетенции у обучающихся в военном вузе



В статье рассматривается концептуальный взгляд на процесс формирования рефлексивно-прогностической компетенции у курсантов военных вузов. Формулируется проблема и обосновывается актуальность ее решения на современном этапе совершенствования военного образования в условиях повышения требований к уровню профессиональной компетентности офицера силовых структур России. Представлены основные направления профессиональной подготовки курсантов, способствующие развитию у них рефлексивных и прогностических умений как основы формирования исследуемой компетенции.

Ключевые слова: рефлексивно-прогностическая компетенция, педагогическая система, формирование компетенции

Повышение требований к выпускнику военного вуза со стороны общества и государства, в том числе в лице силовых структур, предполагают дальнейший рост эффективности военно-профессионального образования. Прошедший 23–24 ноября 2016 года учебно-методический сбор «Военное образование — на службе Отечеству!» [4], целью которого было обсуждение перспектив повышения качества военного образования и выработка единых подходов к подготовке квалифицированных военных кадров, еще раз подтвердил, что приоритетным направлением является пересмотр структуры, содержания и технологий реализации образовательных программ вузов [5]. Именно необходимость подготовки курсанта-выпускника, обладающего комплексом знаний, умений и навыков рефлексии и прогностики, а также личностными качествами, способствующими эффективному выполнению задач повседневной деятельности, обозначила направление нашего исследования.

Исследования теоретических основ проблемы формирования рефлексивно-прогностической компетенции, историографии и современного ее состояния, анализ нормативно-правовой базы и особенностей образования в условиях военного вуза привели нас к проблеме поиска эффективных приемов формирования рефлексивно-прогностической компетенции у курсантов военных вузов.

Вопрос является актуальным в связи с тем, что, по мнению некоторых исследователей, в традиционных формах обучения высшей школы недостаточно средств для развития рефлексивный и прогностических умений [3, с. 203]. Кроме того, сложность осознания рефлексии заключается в том, что человеческое познание и самопознание обеспечивается разными видами рефлексии: рефлексией мышления и рефлексией сознания. И данные процессы у каждого человека строго индивидуальны, разнонаправлены и протекают с различной скоростью.

Взяв за основу выводы исследований Н. В. Жуковой (2000), В. Е. Курочкиной (2008), И. П. Сингирцева (2011) мы рассматриваем педагогические рефлексию и прогностику как эквивалентные взаимодополняющие элементы единого психологического механизма регуляции мыслительной деятельности обучающихся, т. е. элементами рефлексивно-прогностической компетенции будущего специалиста.

Образование в условиях военного вуза имеет свои особенности и специфику. По мнению Н. Л. Романенко, такие особенности можно сгруппировать как содержательные, организационные и пространственные [9]. Организационные особенности — это включение в систему высшего военного образования двух составляющих: гражданского и военного. К ним относится жесткая регламентация нормативно-правовыми актами государства повседневной деятельности обучающихся в военном вузе. Пространственные особенности заключаются в ограничении личного пространства курсантов и возможностей их общения с внешней средой.

В данных условиях под формированием рефлексивно-прогностической компетенции курсантов военных вузов мы понимаем педагогический процесс и результат развития и закрепления профессиональных способностей будущего офицера критически анализировать и оценивать свою деятельность, формулировать различные гипотезы об ожидаемых событиях и собственных действиях в них, их последствиях с целью повышения эффективности и результативности при решении задач повседневной служебной деятельности [2, 12].

Анализируя опыт отечественных (М. В. Аниканов, С. А. Баланов, Т. Д. Барышева, Б. С. Гершунский, А. Ф. Присяжная и др.) и зарубежных авторов (Э. Браун, Дж. Мтил, Ч. Темпл, Д. Огл, А. Тофлер и др.), исследующих рефлексивное и прогностическое обучение, можно отметить важные общие закономерности: обучение начинается с мотивационного этапа, далее следуют информационный и коммуникационные этапы.

В качестве базовой основы формирования исследуемой нами компетенции, по нашему мнению, являются метакогнитивные знания и способности [6]. К метакогнитивным знаниям мы относим систему знаний о собственной познавательной деятельности (ее содержании, способах и условиях повышения эффективности) и собственных познавательных возможностях. Основываясь на анализе исследований А. В. Карпова, М. А. Холодной, Н. Л. Слугиной и других, к метакогнитиным способностям, благодаря которым формируется рассматриваемая компетенция, мы выделяем целеполагание, моделирование условий и последствий достижения целей; планирование и прогнозирование действий; самоанализ и коррекция результатов.

Формирование данной компетенции мы рассматриваем как педагогическую систему и как неотъемлемую часть образовательного процесса в военном вузе. Результат ее сформированности проявляется поэтапно и оценивается на основе определенных критериев.

Опираясь на теоретико-методологические взгляды А. Н. Аверьянова, И. В. Блауберга, Е. В. Яковлева, Н. О. Яковлевой и других, под системой мы понимаем целостную совокупность элементов, характеризующуюся необходимыми для этого признаками: совокупность элементов отграничена от внешней среды; наличием устойчивых связей между элементами и их взаимодействием; отдельные элементы существуют благодаря существованию целого; свойства системы не складываются и не выводятся из свойств составляющих ее элементов; функционирование системы несводимо к функционированию отдельных элементов; вышеперечисленные свойства обеспечиваются системообразующими факторами [10, 46].

Для элементного наполнения данной системы необходимо уяснить ключевые особенности формируемой рефлексивно-прогностической компетенции.

Как компетенция вообще, она определяется требованиями федерального государственного образовательного стандарта определенной специальности как способность курсанта-выпускника успешно решать профессиональные задачи, а как специфическая компетенция она характеризует взаимодополняющую связь рефлексивной и прогностической способности будущего офицера, обеспечивая повышение эффективности его служебной деятельности. В связи с этим мы полагаем, что элементами системы формирования рефлексивно-прогностической компетенции будут информационно-аналитический, целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты [8, 66]. Эмерджентность системы будет заключаться в рефлексивно-прогностической компетенции.

Цель будет являться системообразующим фактором, так как она обеспечивает как внешние связи (с социальным заказом общества, требованиями ФГОС и квалификационными требованиями к выпускнику военного вуза), так и внутренние (направленность компонентов системы на результат). Компоненты при этом равнозначны в работе системы, внутрисистемные связи между ними поддерживают их автономность и единство.

Неотъемлемым элементом процесса формирования компетенции будет являться конкретная педагогическая ситуация через которую происходит управление процессом. Внешние заданные условия процесса формирования профессиональной подготовки курсанта способствуют качественному изменению каждого элемента и системы в целом.

Кроме того, система обладает свойствами саморазвития и способности предупреждения проблем в процессе естественного функционирования в условиях особенностей образовательного процесса военного вуза.

Процесс формирования рассматриваемой нами компетенции предполагает использование различных методов развития рефлексии и прогностики у курсантов военных вузов, ориентированных не только на осознание выполняемой служебной деятельности с необходимостью предвосхищения будущего развития событий, но и осознание собственных состояний. Т. е. рефлексия в неразрывной связи с прогностикой рассматривается нами как инструмент самоорганизации и саморазвития военного специалиста.

В результате научно-теоретического обобщения форм, средств и методов формирования рефлексивно-прогностической компетенции и практики обучения в военных вузов нами выявлены основные направления профессиональной подготовки курсантов, способствующие развитию у них рефлексивных и прогностических умений:

1. Изменение роли лекционных занятий в образовательном процессе военного вуза. В современных условиях только проблемная лекция является актуальной: она ставит перед курсантами профессионально-ориентированные задачи и проблемные ситуации, заставляя обучающегося осуществлять рефлексивную и прогностическую мыслительную деятельность, вынуждая курсантов думать, искать выход, принимать решения и, убеждаясь в недостаточности собственного багажа знаний, побуждать их к познавательным действиям, в том числе, и к перестройке способа мыслительной деятельности.
2. Использование групповых и семинарских занятий для формирования у курсантов когнитивных способностей в целях пополнения багажа знаний и собственного категориального аппарата. При использовании интерактивных форм проведения данных занятий, в том числе и с использованием имитационных игр, курсанты учатся друг у друга, приобретая опыт и знания не только из внешних источников, но и у своих товарищей, формируя, при этом, критичность к используемым источникам знаний.
3. Качественное изменение характера самостоятельной работы курсантов с элементами внеаудиторных педагогических технологий (технология изучения курса на основе электронной платформы дисциплины [7, 52]), а также путем включения в нее элементов формирования прогностического видения предстоящей учебной деятельности и своей роли в ней (планирование, прогнозирование и формулировка возможных вопросов и проблем, ответов на них и т. д.). При этом обязательное включение в самостоятельную работу курсантов элементов исследовательской деятельности для решения проблемных вопросов предыдущих лекций и групповых занятий позволит им самостоятельно выявлять затруднения в познавательной деятельности и его причины, формировать умения входа в рефлексивную позицию, задействовать прогностические способности при обнаружении затруднений и способов их решения.
4. При проведении практических занятий с курсантами — акцентирование их внимания на важность личного опыта, как средства достижения образовательного результата. Именно в практическом обучении включается рефлексивное наблюдение, альтернативное прогностическое мышление, выбор наиболее целесообразного решения из возможных альтернатив, т. е. возможно приобщение курсантов к методам научного познания: индукции, дедукции, аналогии, активному экспериментированию и моделированию [1, 53].

Таким образом, умелое применение активных методов и форм обучения в условиях военного вуза выводит на новый качественный уровень систему военно-профессиональной подготовки офицера-выпускника. И существующие сегодня в военных вузах унифицированные стратегии обучения, направленные на развитие самостоятельности, ответственности, чувства долга, кроме этого должны создавать условия для формирования рефлексивных и прогностических умений курсантов, в том числе реально оценивать результаты своей учебно-профессиональной деятельности, соотносить их с существующими требованиями к будущей профессии, выстраивать оптимальную индивидуальную самообразовательную деятельность в овладении специальностью, четко представлять себе цели и результаты своей профессиональной подготовки.

Литература:

1. Аниканов М. В. Инновационный опыт рефлексивного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов Внутренних войск МВД России:дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Аниканов Максим Валерьевич. — СПб., 2016. — 165 с.
2. Анфалов Е. В. Теоретические аспекты проблемы формирования рефлексивно-прогностической компетенции у курсантов военных вузов / Е. В. Анфалов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2016. — № 3. — С. 9–15.
3. Белкина, В.Н., Ревякина, И. И. Педагогическая рефлексия как профессиональная компетенция / В. Н. Белкина, И. И. Ревякина // Ярославский педагогический вестник. — Т. 3 (Психолого-педагогические науки). — 2010. — № 3 — С. 203–206.
4. Выступление заместителя Министра обороны Панкова Н. А. перед участниками сбора «Военное образование — на службе Отечеству». — Министерство обороны РФ. — http://ens.mil.ru/education/more.htm?id=12104620@egNews.
5. Государственная программа Российской Федерации «Развития образования на 2013–2020 годы» [Электронный ресурс]. — М., 2012. — Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2690.
6. Карпов А. В. Метакогнитивные способности личности // Вестник Ярославского государственного университета. — 2008. — № 7. — С. 24–29.
7. Корнеева Н. Ю., Корнеев Д. Н., Лоскутов А. А., Уварина Н. В. Технология модульного обучения как инструмент созидания индивидуальной образовательной траектории обучающегося. / Н. Ю. Корнеева, Д. Н. Корнеев, А. А. Лоскутов, Н. В. Уварина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2016. — С.49–53.
8. Пузиков О. П. Формирование управленческо-прогностической компетенции курсантов как основа повышения эффективности военно-профессиональной деятельности военных вузов / О. П. Пузиков // Вестник ПГГПУ. Серия № 1. — 2015. — С. 64–69.
9. Романенко, Н. Л. Педагогические условия развития рефлексивной позиции законопослушного поведения курсантов военных вузов внутренних войск МВД России: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Романенко Наталья Леонидовна. — СПб., 2011. — 141 с.
10. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. — Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. — 317 с.