Психологические основы и механизмы взаимопонимания в профессиональном общении педагога-музыканта

Проблема межличностного познания, включающего в себя восприятие человека человеком, понимание и взаимопонимание, является одной из притягательных в психологии. Ведь полноценное общение становится возможным, только если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению [6, 255]. Однако эта реконструкция внутреннего мира Другого – задача весьма сложная. Нам непосредственно дан лишь внешний облик других людей, их поведение и поступки, используемые ими коммуникативные средства, и приходится проделать определенную работу для того, чтобы, опираясь на эти данные, понять, что представляют собой люди, с которыми мы вступили в общение, сделать заключение об их способностях, мыслях, намерениях и т.д.

Каким же образом каждый из общающихся, ориентируясь на внешние проявляемые поведенческие характеристики другого, формирует представления о нем, о его внутреннем мире? В актах взаимного познания ученые выделяют важнейшие механизмы межличностного восприятия, механизмы социальной перцепции, называемые в ряде исследований механизмами познания и взаимопонимания. Знание этих механизмов позволяет человеку четко представить, что делают люди для того, чтобы понять и правильно оценить помыслы и поступки других людей, и где кроются причины того, что называется «ошибиться в человеке». Для педагога знание и задействование психологических механизмов социальной перцепции является непременным условием эффективного взаимодействия с учащимися, помогает познать сложности межличностных отношений, достигнуть взаимопонимания в общении с воспитанниками.

В число основных механизмов познания входят идентификация, рефлексия, эмпатия, каузальная атрибуция, аттракция и децентрация. В рамках данной статьи обзорно рассмотрим их содержание в контексте специфики музыкально-педагогического общения.

Идентификацией называют неосознанный процесс отождествления себя с другим человеком. В ситуациях педагогического взаимодействия педагог строит предположения о внутреннем состоянии, намерениях, мыслях, мотивах и чувствах ученика на основе попытки поставить себя на его место.

Однако педагогу важно не только отстраненно, со стороны понять своего ученика, но и принять во внимание, как ученик, вступивший с ним в общение, будет воспринимать и понимать его самого. Таким образом, мы подошли к осмыслению следующего механизма межличностной перцепции – рефлексии.

Рефлексия - (от лат. reflexio - обращение назад) - механизм са­мопознания в процессе общения, в основе которого лежит способ­ность человека представлять и осознавать то, как он воспринимается партнером по общению. «Рефлексия, - по меткому выражению А. Г. Караяни, - сложный и многоплановый процесс удвоенного зеркального взаимоотражения, воспроизведения участниками общения особенностей друг друга» [7,21]. Другими словами, «рефлексией называется понимание самого себя и другого человека с помощью разума, логики, слова и осознание того, как я в действительности воспринимаюсь и оцениваюсь другими» [8,128].

Рефлексия способствует формированию критичности мышления, доказательности и обоснованности собственной позиции, желанию ставить вопросы и вести дискуссию. Педагог-музыкант, владеющий рефлексией, многократно проигрывает в уме собственную тактику поведения, легко изменяет свой образ действий в случае необходимости. Отсюда следует, что рефлексия помогает в решении проблемных коммуникативных ситуаций, проектировании бесконфликтного музыкально-педагогического взаимодействия, позволяет верно определять качества одаренности ученика, его реальные учебные возможности.

Таким образом, рефлексия в музыкально-педагогическом диалоге – это четкое и ясное представление о самом себе, о том, как выглядишь со стороны, как чувствуешь и действуешь, за что тебя любят и за что не принимают учащиеся. Рефлексия, наконец, это культура души, культура чувств, культура мыслей, культура в строительстве общения.

Эмпатию, как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания в музыкально-педагогическом процессе трудно переоценить. Ведь, понимание ученика, «способность вживаться в индивидуальную психику, в мир его воображения, его чувств, переживаний и мечтаний значительно облегчает преподавателю правильный выбор преподавательских средств для каждого отдельного учащегося. Это имеет основополагающее значение во время индивидуальных занятий» [5, 23]. Хорошо развитые эмпатийные способности и умения позволяют предугадывать эмоциональные реакции учащихся в общении и избегать конфликтных ситуаций.

По мнению американских психологов Р. и К. Вердербер, эмпатийность определяется по тому, насколько мы способны отстраниться от собственных чувств, мыслей, эмоций и установок, «включиться» в чувства, мысли и эмоции другого и реагировать в соответствии с этим [3, 90]. Как правило, низкий уровень эмпатийности наблюдается у педагогов ориентированных на себя и не способных увидеть мир с точки зрения другого. В условиях педагогического общения эмпатийность может проявляться в заботе, соучастии, поддержке, сострадании своим воспитанникам.

Можно сделать вывод, что эмпатийные умения позволяют устанавливать эмоциональный контакт и осуществлять психотерапевтическую поддержку, остро сочувствовать, сопереживать, вставать на позицию ученика, входить в его внутренний мир; эмпатийный педагог учитывает побуждения и состояние ученика в процессе общения, педагога же с низкой эмпатийностью считают бездушным, бесчувственным.

Проведенное в рамках специального исследования анкетирование педагогов и студентов музыкального колледжа Белгородского государственного института культуры и искусств позволило сопоставить взгляды по вопросам профессиональной коммуникации, понять особенности восприятия друг друга участниками образовательного процесса, выявить, в частности, уровень эмпатийно-рефлексивных умений педагогов и студентов.

Отвечая на вопрос анкеты, «С какими из проявлений педагогического общения Вы сталкиваетесь в учебном заведении на групповых и индивидуальных занятиях?», только 19,4% учащихся отметили, что стремление педагога понять внутренний мир ученика, способность к сопереживанию и поддержке встречается в учебном заведении «постоянно». Большинство же студентов (75,1%) признали, что указанные способности проявляются лишь «иногда» или «очень редко». В то же время 63,7% педагогов оценили свой уровень сформированности умений сопереживать, чувствовать ученика, осуществлять терапию словом как высокий, 30,6% как средний, 2,4%, как низкий. Такое расхождение, на наш взгляд, свидетельствует о завышенной самооценке со стороны педагогов уровня эмпатийности, а, следовательно, и о недостаточном владении способами педагогической рефлексии.

Показательными, в плане иллюстрации педагогической рефлексии, мы считаем ответы на вопрос: «Каковы на Ваш взгляд причины отсутствия более высоких результатов обучения в Вашем классе?». Практически все педагоги, объясняя отсутствие более высоких результатов обучения, выбрали варианты: «Слабый контингент учащихся» и «Нежелание учащихся учиться». И только два педагога из 74 связывают проблему с недостатками в собственной педагогической деятельности.

Музыкальная педагогика гласит, что основное качество преподавателя, индивидуально работающего с учеником в музыкально-исполнительском классе и имеющего самое тесное общение с обучаемыми, «заключается в умении расположить к себе ученика, и … без дара снискать любовь последнего все остальные его таланты окажутся бесполезными» [4, 48]. По выражению профессора С. Савшинского педагог должен «влюбить в себя ученика», приобрести его доверие, другими словами педагог должен нравиться ученику. Здесь уместно вспомнить крылатую фразу древнегреческого философа Ксенофонта: «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится».

Известный английский мыслитель Филипп Дормер Степхот в «Письмах к сыну» писал: «Каждому человеку совершенно необходимо уметь нравиться, но искусством этим овладеть нелегко». Далее Степхоп открывает секрет этого умения: «Относись к другим так, как тебе хотелось бы, чтобы они относились к тебе, - вот самый верный способ нравиться людям» [2,141].

В современной психологии понятие, обозначающее возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого определяется как аттракция. Буквально «аттракция» - «привлечение». Аттракция – это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некоторое качество отношения.

Аттракция как компонент межличностного восприятия органично входит и в структуру диалогового общения педагога-музыканта, составляя его эмоциональный фон или эмоциональный компонент. Неоднократно в педагогической литературе поднимался вопрос о том, что отношение к предмету опосредуется отношением к учителю. Поэтому, как важно, чтобы педагог-музыкант вызывал уважение, был привлекательным в общении и как профессионал, и как личность.

Одним из механизмов взаимопонимания является каузальная атрибуция (от лат. сausa – причина и attribuo – придаю, наделяю). Атрибуцией называется предписывание другому человеку мотивов поведения, личностных характеристик. В педагогической практике нередко бывают ситуации, когда учитель, не зная причин поведения ученика или зная их недостаточно, приписывает ему мотивы поведения либо на основе собственного жизненного опыта, либо на основе сходства поведения с представителями его окружения. В работе педагога атрибуция приводит к печальным последствиям. Например, ошибочно предписывая ученику какие-то отрицательные черты характера, учитель ведет себя так, что своим поведением провоцирует ученика на поступки, подтверждающие эти черты. Приписывая учащемуся неверные мотивы поведения, педагог, естественно, не может установить нормальный профессиональный и личностный контакт с ним.

Таким образом, чем грамотнее и опытнее педагог, тем менее он склонен к атрибуции, тем более дифференцированно и точно он оценивает своих учеников.

Противостоит атрибуции децентрация. Механизм децентрации выступает психологическим средством, позволяющим человеку принимать точку зрения другого, отойти от собственной эгоцентрической позиции. Достаточный уровень сформированности этого механизма дает возможность педагогу понять и признать, что учащиеся имеют свои интересы, желания, цели, точку зрения по тем или иным вопросам и что эти побуждения и точки зрения тоже могут быть верными.

Следует особо подчеркнуть, что механизм децентрации созвучен принципу индивидуального подхода в обучении, являющемуся в музыкальной педагогике центральным. Индивидуальный подход – это особая область педагогического искусства, необходимое условие достижения разностороннего развития каждого ученика. Успех работы педагога-музыканта зависит от того, насколько глубоко проник он в сокровенные человеческие и музыкальные особенности учащегося, разобрался в особенностях психических свойств (темперамент, характер, способности), специфике протекания психических процессов, возрастных особенностях.

Рассмотренные нами психологические механизмы музыкально-педагогического восприятия, являются основными средствами познания ученика, формирования его образа, определения характера общения с ним. Автор концепции восприятия и понимания людьми друг друга А.А. Бодалев в своих научных трудах отмечает, что механизмы межличностной перцепции, присутствуя в любом общении, «влияют на ход и результаты познания человеком других его участников и себя самого, а также на его поведение во время межличностного взаимодействия» [1, 53].

Литература:

1. Бодалев, А.А. Психология общения. Избранные психологические труды / А. А. Бодалев. – 3-е изд., перераб. и допол. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002.

2. Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения. М., 1992.

3. Вердербер, Р. Психология общения. / Р. Вердербер, К. Вердербер. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.

4. Гретри, А. Мемуары и очерки о музыке / А. Гретри. - М.: Музгиз, 1939.

5. Маркевич, Д. Психологические факторы в фортепианном обучении / Д. Маркевич // Ребенок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике: сб.статей. - М.: Музыка, 1981. - С. 21-28.

6. Петровский, А.В. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

7. Психология и этика делового общения. Юнита 1. / Разработано А. Г. Караяни. - М.: Современный гуманитарный университет, 2002.

8. Станкин, М. И. Психология общения: курс лекций / М. И. Станкин. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000.