Принципы отбора лексики и выбора способа семантизации при обучении иностранных учащихся естественнонаучного профиля русскому языку

1. «Да будет благословен Ломоносов, благодаря которому … из абриса стал чертеж, из оксигениума – кислород, из гидрогениума – водород, а бергверк превратился в рудник». Так писал К.И. Чуковский в своей книге «Живой как жизнь» [1, с. 43]. Действительно, заслуга М.В. Ломоносова в создании научной терминологии огромна. Развитие естественных наук в XVIII веке побудило многогранного ученого реформировать язык науки.

«Принужден я был искать, – пишет Ломоносов, – слов для наименования некоторых физических инструментов, действий и натуральных вещей, которые хотя сперва покажутся несколько странны, однако надеюсь, что они со временем, через употребление, знакомее будут» [цит. по: 2, с. 57]. Михаил Васильевич не только заимствовал готовые латинские (ПРОПОРЦИЯ, ФОРМУЛА) и греческие (ТЕРМОМЕТР, МИКРОСКОП, АТМОСФЕРА) слова из языка международной науки, но и создал свои термины на материале русского языка, не уступающего по своему богатству латыни: СЛОЖЕНИЕ, ЯВЛЕНИЕ, ОПЫТ, КИСЛОТА, УПРУГОСТЬ, ПРЕДМЕТ и десятки других. Без этих слов, бывших «странными» на первых порах, но со временем вытеснивших громоздкие иностранные термины и ставших более близкими носителям русского языка, в современной науке просто невозможно обойтись.

Обучение иностранных учащихся естественнонаучного профиля необходимым терминам их специальности является обязательной частью более общей задачи – обучения лексике русского языка вообще.

2.1. Иностранные студенты и магистранты, с которыми работают преподаватели кафедры русского языка для иностранных учащихся естественных факультетов Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, как правило,

а) хорошо знают русский алфавит;

б) владеют словами русского языка, необходимыми для удовлетворения основных коммуникативных потребностей, для высказывания на повседневные темы, а также в некоторой степени владеют русской терминологией языка специальности;

в) знакомы с графической записью русских слов, с принципами построения предложений на русском языке, с падежами русского языка.

Согласно классификации владения лексическими знаниями и навыками, это уровень B2 [3, с. 127], соответствующий второму сертификационному уровню (точнее, это такой период, когда первый сертификационный уровень уже пройден). На данном этапе главное внимание следует уделять семантизации нового слова, то есть усвоению его значения. Обучение студента или магистранта правильному произнесению слова русского языка (путем повторения за говорящим) и правильной записи слова (в соответствии с напечатанным текстом) в среднем вызывает меньше затруднений.

2.2. Безусловно, на каждом уровне обучения нужно обязательно обращать внимание на то, какие звуки учащийся выговаривает достаточно хорошо, а какие – нет. Например, учащийся смешивает [т] и [д], а в тексте по физике или механике встречается словосочетание металлический прут. Чтобы не смешивать слово ПРУТ со словом ПРУД, нужно провести специальную фонетическую работу на слоги со звуком [т] («та-тя», «то-тё» и т.д.), а также объяснить различие в смыслах форм от прута и от пруда.

Запомнить же написание нового слова помогают письменные упражнения: ответить на вопросы к тексту в письменной форме, вставить пропущенные слова в предложения, написать краткий пересказ текста с использованием новых терминов и пр. Также общенаучная лексика может активизироваться при обучении синтаксическим конструкциям [4, с. 3]. Например, глагол ПОЛЬЗОВАТЬСЯ не только требует творительного падежа, но и образует активные конструкции с определенной лексикой языка специальности: пользоваться прибором, веществом, явлением.

3.1. Какие новые слова лучше давать для обучения русскому языку учащимся естественных факультетов? Важно включать в активный словарь учащихся не только общеупотребительную лексику или слова, относящиеся к социокультурной сфере, но также значительное число научных терминов, имеющих непосредственное отношение к их будущей профессии, а также слова, необходимые всем студентам, независимо от специальности, например, ДИССЕРТАЦИЯ, УЧЕНАЯ СТЕПЕНЬ. Решить эту задачу помогают тексты по языку различных специальностей и упражнения (предтекстовые и послетекстовые). При обучении новым правилам грамматики также следует вводить в активное пользование новые слова и конструкции, чему способствуют показательные примеры и грамматические упражнения. В этом плане показательна методика М.В. Всеволодовой и В.М. Завьяловой в пособии [5]: уроки вводного курса знакомят с грамматическими средствами, характерными для научного стиля, а также увеличивают словарный запас общенаучной лексики. Основной курс учебника вводит новый материал, как грамматический, так и лексический [5, с. 3–4].

3.2. Но текст или ряд отдельных иллюстративных предложений – не единственные средства постижения иностранным учащимся лексики русского языка. Лексика также может быть усвоена в составе:

а) лексико-тематической группы («Естественные науки»: астрофизика, биохимия);

б) лексико-семантической группы («Прилагательные, обозначающие качества ученого»: остроумный, доброжелательный, ответственный);

в) лексико-словообразовательной группы (свет – светить – осветить – освещение – просвещение).

Средства ввода нового слова в активный словарь учащегося достаточно разнообразны.

4.1. Отбор новой лексики, включаемой в тексты и различные упражнения, следует соотносить с такими критериями, как

– важность нового слова для общения, что касается многих слов, считающихся в русском языке общепринятыми (ПРИЧИНА, ЦЕЛЬ, НУЖНО, ДОЛЖЕН и т.п.), и некоторых терминов, например, для рассказа о будущей профессии;

– частотность употребления нового слова: РАЗРЕШИТЬ – достаточно частотно, ПОЗВОЛИТЬ (в контексте типа Отец позволил мне сделать что-л.; не смешивать с конструкцией Условия позволяют сделать что-л.) – менее частотно, используется в основном в книжных стилях;

– учебно-методическая (в упражнениях на новые правила грамматики) или профессиональная (в текстах по языку специальности) необходимость введения нового слова.

Но также важно учитывать, каким способом удобно семантизировать новое слово. Этот выбор так или иначе связан со всеми вышеназванными критериями.

4.2. Л.С. Крючкова и Н.В. Мощинская выделили 10 основных способов семантизации лексики [3, с. 123–124]. Опираясь на личный опыт преподавания и интуицию, каждый педагог может составить свою систему способов семантизации, где одни способы будут более целесообразными для обучения студентов естественнонаучного профиля новым словам, а другие – менее значимыми, факультативными. Рассмотрев ряд упражнений в учебных пособиях [4], [6], [7], выполнив многие из этих упражнений и прочитав ряд текстов по языку специальности из сборников [8], [9] с разнообразными группами учащихся (физиков, химиков, биологов и др.), я распределил эти 10 способов по шкале «эффективности» при обучении русскому языку иностранцев естественных специальностей.

4.2.1. Наглядность. Безусловно, способ семантизации слова через рисунки, жесты или пантомиму – самый продуктивный. Целесообразно использовать эти средства для объяснения глаголов движения: эти глаголы достаточно частотны в языке вообще. При объяснении глагола ЗАХОДИТЬ, ЗАЙТИ предложение типа Я ходил в университет иллюстрируется движением «туда и обратно», а предложение типа По пути я зашел за другом – движением иного рода: с остановкой на середине траектории.

Давая различные термины, специальные понятия, которые стоит включить в активный словарь, разумно использовать схематичные рисунки мелом на доске. Чтобы обучить студентов слову ОРБИТА, удобно изобразить на доске схему Солнечной системы с орбитами Земли вокруг Солнца и Луны вокруг Земли. Но этот способ эффективен главным образом для объяснения слов с конкретными значениями.

4.2.2. Подбор родового понятия к видовому. Задания на подбор родового понятия, аналогичные заданиям в сборнике [8], одинаково подходят для овладения как естественнонаучными терминами, так и частотными словами, важными для всех студентов, независимо от специальности. Например, в группе слов профессор, ученый, наука, лектор, учитель родовым понятием окажется «профессия, специальность», а лишним словом – наука. Такое упражнение можно дать как тренировочное перед аналогичным, более сложным.

Можно использовать упражнения данного типа и для запоминания собственно слов языка специальности. Например, в ряду радиотехника, радиофизика, радиоэлектроника слово радиоприемник окажется лишним, так как не подходит под родовое понятие «наука, дисциплина». Если новое слово удается включить в тематическую группу, то его значение вполне возможно объяснить данным способом.

4.2.3. Описание или толкование значения. Этот способ близок к подбору родового понятия. Он полезен, так как учащийся в рамках упражнения может сам соотносить слово с соответствующим толкованием. В одном упражнении даются достаточно частотные слова УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ, ПРАКТИКУМ и КОНСПЕКТ, к каждому из которых нужно подобрать объяснение. Так, например, определение ‘краткое изложение содержания учебников, лекций, докладов’ будет относиться к слову КОНСПЕКТ. Здесь толкование дается учащемуся в готовом виде; кроме того, в таких заданиях частично используется и другой способ семантизации – опора на языковую догадку.

Толкование уместно давать и для объяснения других слов (общепринятых, книжных, устаревших и т.п.), входящих в текст по языку специальности или по социокультурной тематике, но не обязательных для активного словаря. Например, если в тексте встречается малоупотребительное в современном языке слово МАНУФАКТУРА, то проще дать готовое определение, включающее родовое понятие («фабрика») и конкретизирующую информацию («с применением ручного труда»).

4.2.4. Семный анализ слова. Данный способ частично похож на два предыдущих, поэтому расположен в системе рядом с ними. Семантика каждого слова состоит из определенных долей: РУЧКА = «предмет» + «предназначен для записи информации» + «содержит цветную жидкость» (в отличие от карандаша). При использовании преподавателем этого способа учащийся может сам составить для себя значение слова из нужных компонентов:

УНИВЕРСАЛ = «человек» + «владеет специальностями» (= «специалист») + «многими» + «одинаково хорошо»;

БИОХИМИЯ = «наука» + «изучает химические процессы жизни».

Иностранным учащимся допустимо давать частотные многозначные слова (в небольшом количестве), но тогда выбор способа может зависеть от значения слова.

КРУЖОК ‘небольшой круг’ объясняется через словообразовательный анализ: «круг» + «небольшого размера» (этот компонент выражен через уменьшительный суффикс).

КРУЖОК ‘группа лиц’ требует уже иного способа – семного анализа: «группа людей» + «проводят совместные занятия».

4.2.5. Словообразовательный анализ. Упражнения на определение компонентов, из которых состоит слово, активно используются составителями сборников текстов для чтения и других учебных пособий. Такой способ одинаково хорошо подходит для объяснения и терминов, и общеупотребительных слов, и слов художественного стиля речи. Многие слова, необходимые учащимся естественных специальностей, можно семантизировать по значениям составных частей (ТЕПЛОПРОВОДНОСТЬ – от ТЕПЛО и ПРОВОДИТЬ) либо по значениям корня и аффикса (ПИЩЕВОЙ – от ПИЩА, т.е. связанный с пищей, с едой). Это может касаться и других слов, уже не специализированных: ЖИЗНЕОПИСАНИЕ – «описывать жизнь», ЗАРУБЕЖНЫЙ – «за рубежом».

Если же в слове есть метафорический компонент, то его словообразовательный анализ уместно сопроводить комментарием. Например, ПРОСВЕЩЕНИЕ (слово, имеющее отношение ко всем специальностям) связано со словом СВЕТ, но не напрямую, а только метафорически: речь идет не о свете Солнца и не об электрическом свете, а о «свете науки» для необразованных. Этот способ можно назвать одним из наиболее эффективных, но он подходит только для производных слов.

4.2.6. Опора на языковую догадку учащегося. В отношении слов языка специальности этот способ достаточно эффективен, но касается только терминов иноязычного происхождения, ставших международными словами. К таким словам относятся и термины (МЕХАНИКА, МАГНЕТИЗМ, АКУСТИКА), и слова, полезные в научной среде для учащихся всех специальностей (ДИСКУССИЯ, КОНГРЕСС).

Также языковая догадка может помочь при понимании значения идиом, фразеологизмов: быть в отрыве от жизни, высказать правду в глаза. Иногда пониманию таких выражений помогает и приведение близкого по форме контекста: подобно тому, как можно бросить кому-то песок в глаза, можно и высказать правду в глаза.

4.2.7. Контекст. Слово может быть усвоено иностранным учащимся не само по себе, а только в составе текста, предложения. Можно включить в текст по языку специальности новое слово, если представляется возможным подобрать другой, близкий по смыслу контекст, в котором оно фигурировало бы. Например, если в предложении типа Столетов подбирал для своих лекций интересные иллюстрации учащемуся не понятно значение слова ИЛЛЮСТРАЦИЯ, то преподаватель может дать слово в более наглядном контексте: Иллюстрация в учебнике помогает лучше понять то, о чём написано.

Что касается слов языка специальности, то под этот способ подходят в основном те из них, которые созвучны общеупотребительным словам русского языка:

замедление скорости нейтронов – замедление хода автомобиля;

взлет жизни на Земле – взлет самолета.

4.2.8. Антонимы. Несмотря на то, что человек широко использует антонимы уже на начальном этапе, при обучении иностранных естественников подбор антонимов уместен главным образом для объяснения общеупотребительной лексики или малоупотребительных слов художественного стиля: бессмысленный – осмысленный, продолжительный – короткий.

Иногда, впрочем, общеупотребительное слово может совпадать по звучанию с термином: ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ. В рамках упражнения учащийся должен определить, что противоположным по значению будет прилагательное СЛОЖНЫЙ. Это же касается и профессиональных идиом, состоящих из привычных слов: мягкая вода – жесткая вода.

4.2.9. Синонимы. Подбор синонимов наиболее уместен для объяснения слов художественного стиля речи, которые могут встретиться в текстах по языку специальности или по социокультурной тематике. Авторами пособий (в частности, [8]) составлен ряд упражнений на объяснение значения слова через другое слово, близкое по значению. Так, прилагательные БЕЗУКОРИЗНЕННЫЙ и ТРИВИАЛЬНЫЙ легко объясняются через более привычные слова ИДЕАЛЬНЫЙ и ОБЫЧНЫЙ соответственно, равно как НАСТАВНИК – через знакомые синонимы УЧИТЕЛЬ или РУКОВОДИТЕЛЬ.

Безусловно, студенты, магистранты, аспиранты, пишущие работы по специальности (курсовые, дипломные и т.п.), обязательно должны владеть такими понятиями, как, например, ПЕРЕЧЕНЬ и НАИМЕНОВАНИЕ. Эти слова тоже удобнее объяснить через более простые и более частотные синонимы: СПИСОК и НАЗВАНИЕ соответственно.

4.2.10. Перевод. Этот способ семантизации слова наиболее экономичен и подходит для объяснения, главным образом, лексики с абстрактным значением: МЫСЛЬ ‘thought, reflection’ (подавляющее большинство иностранных учащихся знает английский язык как международный). Удобно, например, использовать перевод при изучении причинно-следственных отношений, тогда учащимся проще будет усвоить, что конструкции типа по ошибке (by mistake) не требуют заполнения валентности на субъекта, а в конструкциях типа по совету кого-л. (by somebody’s council) заполнение этой валентности обязательно.

Однако при изучении лексики языка специальности злоупотреблять переводом не следует, этот способ лучше применять только там, где иной способ семантизации не подходит. Если учащийся может понять толкование слова целиком на русском языке, то прибегать к переводу не стоит.

5. Итак, при отборе нового лексического материала для иностранных учащихся естественных факультетов следует руководствоваться следующими основными принципами:

а) насколько новое слово важно для общения на русском языке вообще и между представителями той или иной специальности;

б) насколько часто используется слово в речи вообще и в языке специальности в частности, а также целесообразно ли давать слова книжные, устаревшие и т.п., и если давать, то в каком количестве;

в) насколько новое слово необходимо для овладения изучаемым правилом грамматики или новой информацией по специальности;

г) удобно ли объяснить значение слова с помощью способов семантизации, оказавшихся наиболее эффективными в вышеуказанной системе (наглядность, подбор родового понятия к видовому, описание или толкование), а также в каких ситуациях уместно использовать менее эффективные способы (подбор антонимов или синонимов, перевод).

Классификация способов семантизации, выстроенная мною с опорой на материал Л.С. Крючковой и Н.В. Мощинской [3, 123–124], может дополняться и корректироваться преподавателями в соответствии с их педагогическим опытом и индивидуальными особенностями учащихся.

Литература:

1. Чуковский К.И. Живой как жизнь. М.: «Молодая гвардия», 1962.

2. Вартаньян Э.А. Рождение слова. М.: «Детская литература», 1970.

3. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. М.: «Флинта» / «Наука», 2009.

4. Лариохина Н.М. и другие. Сборник упражнений по синтаксису научной речи. Издательство Московского университета, 1965.

5. Всеволодова М.В., Завьялова В.М. Учитесь читать литературу по языку специальности: Пособие по русскому языку. М.: «Высшая школа», 1987.

6. Егорова А.Ф. Некоторые трудные случаи русской грамматики: Сборник упражнений по русскому языку. М.: ИД «Муравей-Гайд», 2001.

7. Прудникова Н.С. Пособие по чтению (механика) для стажеров, аспирантов и студентов технических вузов. М.: «Русский язык», 1984.

8. Ученые Московского университета: Учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык. Авторы: Л.В. Белоброва, В.М. Касьянова, Т.В. Кортава и другие. М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 2005.

9. Читаем тексты по химии: Учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся. Авторы: Т.В. Кортава, О.А. Ильина, Е.В. Макеева и другие. М.: «МАКС Пресс», 2009.