От информационно-образовательной Среды – к информационно-образовательному пространству

В современной педагогической литературе информационно-образовательная среда определяется как:

• сфера деятельности, связанная с созданием, потреблением информации;

• система средств общения с человеческим знанием, служащая как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащения[1,с.135].

Предлагается множество классификаций информационно-образовательных сред по различным основаниям: активные и пассивные по деятельностному признаку, материальные (природа, техника, знаковые модели, компьютерные модели) и идеальные (духовные, социальные) по характеру носителей информации. Структура информационно-образовательной среды описывается и формируется через направление потоков информации. Актуализируются проблемы моделирования информационно-образовательной среды, придания ей качеств активности, насыщенности, структурированности.

Использование этого понятия как ключевого при моделировании процесса обучения ставит на повестку дня целый комплекс теоретических и прикладных задач:

• описание модели обучения как системы взаимодействий, трансакций: хорошо организованные Среды характеризуются многообразием возможных диалогов и обеспечивают индивидуальный подход к обучаемым;

• систематизация средств хранения, представления, передачи и обогащения информации, а так же условий их использования в процессе обучения;

• пересматривается роль учителя: от главного носителя информации – к организатору взаимодействия со средой, компетентного эксперта в выборе индивидуальной стратегии обучения.

Контекстом понятия “информационно-образовательная среда” является язык теории информации: источник, передатчик, канал передачи, приемник, адресат, источник помех; теории коммуникации (передачи информации): субъект коммуникации, язык коммуникации, канал передачи информации, правила коммуникации.

В иной контекст вводит нас понятие “информационно-образовательное пространство”. В семиотике[2,с.455], гуманитарной культурологии пространство принципиально отлично и от бесструктурного, бескачественного геометрического пространства, доступного лишь измерениям и от реального пространства естествоиспытателя, совпадающего с физической средой. Здесь пространство не считается некоторой натуральной данностью, оно не дано само по себе и не может существовать без человеческого участия по сохранению единства составляющих его частей. Таким образом, Среда – дана, пространство – всегда удерживается волевым усилием человека. С точки зрения семиотики, пространство есть текст, т.е. пространство как таковое может быть понято как сообщение.

Все это в полной мере относится и к информационно-образовательному пространству: в отличие от среды оно не “создается”, а “структурируется”, “культивируется” субъектами и динамической сетью их взаимодействий. Единство информационно-образовательного пространства удерживается нормативно-правовыми актами, едиными образовательными стандартами, содержанием образования.

Информационные технологии позволяют существенно обогатить, структурировать, расширить границы образовательного пространства. Гибкость информационных сетей, способность переструктурироваться и устанавливать новые связи позволяют каждому субъекту каждый раз своей активностью создавать центр и периферию информационного пространства.

Сети всемирной паутины – Интернет – изоморфны современному культурному пространству. В конце ХХ века каждый эмпирический субъект может быть объявлен центром, а на смену символа корня приходит символ корневища или грибницы, т.е. множества равноправных центров. При этом глубина пространства исчезает, и оно становится “тысячью плоскостей”.

Эту двумерность (отсутствие высоты и глубины) информационно-образовательного пространства подчеркивает В.П.Зинченко, размышляя о возможностях и ограничениях дистанционного образования. Знание всегда чье-то, кому-то принадлежит, информация – ничейная территория, она бессубъектна. Граница между знанием и информацией пролегает именно по линии смысла. “Интернет – это в лучшем случае сеть перцептивных и концептуальных значений (а не паутина смыслов), опутавшая весь мир”[3,с.23]. М.Вебер уподобил человека “животному, подвешенному в паутине смыслов, которую он сам же сплел”, В.П.Зинченко добавляет: “из своего же собственного, т.е. пережитого материала”. Это пространство смыслов и образует семиосферу.

Семиотическое пространство – интеллектуальный мир, обволакивающий человека и человеческое общество и находящийся в постоянном взаимном общении с индивидуальным интеллектуальным миром человека. Подобно биосфере, которая является, с одной стороны, совокупностью и органическим единством живого вещества, а, с другой стороны. – условием продолжения существования жизни, семиосфера – и результат, и условие развития культуры. Ю.М.Лотман так представлял образ семиосферы. “ Представим себе в качестве некоторого единого мира, взятого в синхронном срезе, зал музея, где в разных витринах выставлены экспонаты разных эпох, надписи на известных и неизвестных языках, инструкции по дешифровке, составленные методистами пояснительные тексты к выставке, схемы маршрутов экскурсий и правила передвижения посетителей. Поместим в этот зал еще экскурсоводов и посетителей, и представим себеэто все как единый механизм. Мы получим образ семиосферы. При этом не следует упускать из виду, что все элементы семиосферы находятся не в статическом, а в подвижном, динамическом соотношении, постоянно меняя формулы отношения друг к другу[4,с.168].”

В.П. Зинченко для описания семиосферы использует образ Вселенной: “Семиосфера сложнее расширяющейся Вселенной. Зато она делает ее обозримой, а, стало быть, и доступной пониманию. Обозримость достигается за счет пульсаций семиосферы, которая способна сжиматься и расширяться, вновь становиться необозримой. Ее кажущаяся, а порой и неслыханная простота и целостность сменяется новой неправдоподобной раздробленностью и сложностью. В семиосфере есть свои “прибитые к сфере” (образ Данте) или блуждающие звезды, гиганты, карлики, скопления, галактики, туманности, пустоты, черные дыры, самопроявляющиеся вспышки (озарения новых и сверхновых знаний, долго идущий (или медленно доходящий) свет старых. Есть свои молекулы, атомы – понятия, имеющие планетарное строение, втягивающие в свою орбиту другие понятия и сами движущиеся по “чужим” орбитам; свои “элементарные” частицы (образы, метафоры), пронизывающие семиосферу со скоростью мысли, способные трансформироваться в любые другие частицы, есть ассоциативные поля с сильными, слабыми и сверхслабыми взаимодействиями, есть свои фазовые переходы. В ней живут свои демоны и гомускулы, имитирующие свободу воли. Семиосфера – это незавершенный мир с полным набором координат, бескрайним пространством, бесконечным временем, точнее, с богатым набором времен (физическим, психологическим, лично-автобиографическим...) и с разными представлениями о бесконечности (актуальная, потенциальная...).

Пространство и время семиосферы обладают еще более странными свойствами по сравнению с пространством и временем Космоса. Пространство не только искривляется, но и субъективируется, “овременяется”, более того, меняется на время, трансформируется в него, время, в свою очередь, трансформируется в пространство, становится действующим лицом, останавливается, течет вспять, “выходит из колеи своей”, и из него можно выпасть. Образование понимается как путь Его мерой становятся мысли и действия. В одной временной точке собираются прошлое, настоящее и будущее. Материя в семиосфере исчезает, а пространство и время приобретают вполне ощутимые физические свойства. Словом, в семиосфере есть многое, что не снилось современной физике и астрономии”[5,с.13].

Мы позволили себе привести две столь обширные цитаты из Ю.М.Лотмана и В.П.Зинченко потому, что гносеологические образы семиосферы-музея, семиосферы-вселенной могут выполнять функцию не только наглядности, но и модели процесса обучения. Педагогика как гуманитарная наука и практика всегда задает свои модели через метафору, образ, символ.

Эта модель, дидактические принципы которой формировались в условиях становления механистической картины мира, под влиянием господствовавшего в естественных науках сенсуалистического взгляда и индуктивного метода познания.

В гуманитарной парадигме образование понимается как путь личности в пространстве культуры (ее значений, смыслов, образов), на этом пути исканий и испытаний и происходит культивирование (образование) человеческого в человеке, его “второе рождение”. На этом пути человек фатально одинок: ему не с кем разделить ответственность за свое образование.

Именно поэтому в гуманитарной сфере: образовании, науке, искусстве, жизнестроительстве, фундаментальной является идея поступка и личной ответственности, гуманитарного события как события, встречи. В.Г. Марача предположил, что образовательное пространство должно включать три слоя: событий, суждений и интерпретаций, квалификации и оценки.[6,с.53] Формирование образовательного пространства состоит в “размещении” функционально нагруженных (и сценированных) ситуаций со своими комплексами предметных обстоятельств и разметке “карт” соединяющих их путей. Е.А.Суханова определяет образовательное событие как совокупность содержания и формы взаимодействия, в которой порождается понимание человеком своих возможностей, своих перспектив, своих способов мышления, коммуникации[7,с.78]. В обучении событие существует как проблемная ситуация, нравственная коллизия, оформленные как личностно значимые проблемные вопросы, задачи, задания.

Гуманитарная образовательная парадигма задает своеобразный хронотоп (время-пространство). Плоскостное информационно- образовательное пространство получает смысловое измерение и выход в вечность (по Бахтину, Большое время): здесь и сейчас в образовательное со-бытие вовлекаются Образы Культуры далеко отстоящих эпох и культур (Эсхил, Гамлет, Дон Кихот, Чехов и др.).

Таким образом, контекстом понятия “семиосфера” в педагогике являются такие понятия как “образовательное пространство-время”, “образовательная история”, “индивидуальная образовательная траектория”, “индивидуальная образовательная программа”.

Современные информационные технологии предоставляют богатые возможности для моделирования и структурирования образовательного пространства.

• Позволяют представить образовательное пространство как чувственную реальность, виртуальный мир, позволяющий заменить мысленную интерпретацию реальным воздействием, материально трансформирующим, изменяющим облик этого мира. Современный процесс обучения может быть представлен через такие культурные аналоги, как мифологический сюжет (например, обучение как поиск выхода из лабиринта и испытание), путешествие (например, обучение как освоение вселенной, как ознакомление с экспозицией музея).

• Позволяют проектировать средства обучения, отражающие индивидуальную образовательную траекторию и организующие рефлексию индивидуального опыта общения, мышления, чувствования в обучении. Например, “Карта пути, путешествия” как изображение индивидуальной образовательной траектории, “Бортовой журнал”, как отчет о процессе и результатах обучения, “Досье” как комплект материалов, отчетов, составляющих индивидуальную образовательную историю.

Литература:

1. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Классификация обучающих сред // Школьные технологии, 2000, №2,с.135-146.

2. Топоров В.Н. Пространство и текст// Из работ московского семиотического круга.- М., 1997,с. 455-516.

3. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы// Педагогика, 2000,№2.с.23-34.

4. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек- текст-семиосфера-история.-М., 1999, с.168.

5. Зинченко В.П. Образование и семиосфера // Школа и открытое образование:Сборник научных трудов по материалам 111 Всероссийской научной тьюторской конференции (12-14 февраля 1998 г.) и региональных семинаров / Отв. ред. И.Д.Проскуряковская, А.О.Зоткин. Москва-Томск, 1999,с.13-14.

6. Марача В.Г. Образовательное пространство-время, освоение интеллектуальных функций и образовательные институты в контексте индивидуализации// Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации/ Орв. ред. А.О.Зоткин, И.Д.Проскуряковская.- Томск, 2000. с.53-73.

7. Суханова Е.А. Тьюторство как механизм индивидуализации// Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации/ Орв. ред. А.О.Зоткин, И.Д.Проскуряковская.- Томск, 2000.с.78-80.