Образовательное пространство и пространство «личное» обучающихся: соотносимость, взаимосвязанность как условие становления универсальных учебных действий

С точки зрения современной дидактики, проблемное обучение – это обучение на основе выдвижения, поиска решения проблем и вытекающих из них задач, активизирующее интерес и мышление учащихся, способствующее развитию способностей. При использовании проблемного обучения в процессе изучения гуманитарных дисциплин в высшем учебном заведении реализуются, прежде всего, такие его элементы, как дискуссионность, развитие творческих способностей студента, углубленное внимание к задачам исследовательского, характера. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (преподавателем) и разрешение (студентом) проблемного вопроса, задачи и ситуации. Проблема – версия возникает в образовательном «поле» неизвестного знания человечеству, науки, культуре и т.д. Версионное занятие относится к основным видам проблемных. В проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство обучающего[10, стр. 224]. В микроисследовании существенным моментом является то, что студент на занятии работает, как ученый-естествоиспытатель, он использует методы научного познания, пока не подозревая об этом. И если эти методы станут его личными, то, на практике, студент столкнется с аналогичными путями решения проблемы, но уже в науке, отраженной в учебном предмете. Тогда ему станут понятными пути научного познания.

Задача современной высшей школы – выработать у студентов способность быть действенным профессионалом и гражданином, творческие усилия которого принимаются обществом и необходимы ему. Вводится понятие профессионального образа мира, формирование которого является одной из особенностей обучения специалиста. Профессиональный образ мира предполагает педагогическое проектирование универсальных учебных действий в условиях взаимосвязанных образовательных пространств (воспитательного, информационного и развивающего). Личное пространство индивида как субъекта коммуникативной деятельности и общения вписывается в гипотетическую схему конструированного образовательного пространства, центром научно-теоретического знания, которого является «практика» (универсальные учебные действия студентов) на рефлексивной основе. Образовательное пространство является фактором педагогического проектирования универсальных учебных действий студентов, то есть основной причиной, обуславливающей самореализацию потенциалов студентов в процессе овладения специальностью. Результаты образовательного процесса могут быть обозначены как личностные, метапредметные и предметные. Предметность и надпредметность в современном метапредметном подходе реализуют идею рефлексивности по отношению к предметности. Личностная образовательная программа строится на основе поиска путей самовыражения себя, своего «Я» в условиях этапов движения, когда обучающийся воспринимает и оценивает учебные ситуации в результате анализа, определяет возможность её изменения для решения проблемы. Устанавливается зависимость ключевых компетенций педагога и становления универсальных учебных действий обучающихся.

В.А. Ясвин замечает, что интегрированным критерием качества развивающего образовательного пространства является его способность обеспечить и обогатить информационно-смысловое «поле» его личностного саморазвития. Каждый субъект образовательного процесса раздвигает диапазон собственных возможностей и перспектив [12 с. 117; 175-177]. Пространственное окружение человека должно быть в определенной мере индивидуализировано. Это пространство персонализированное, личное.

Личное пространство – это пространство, где, согласно Мартину Буберу, личность говорит: «Я есть» индивидуальность: «Я таков». Все новые педагогические подходы, как свидетельствуют исследования, ориентированы на движение субъекта в образовательном пространстве. Поиски своего «места» в системе человеческих отношений направлены на выделение своего личного пространства в широком образовательном, на «необходимость найти свою нишу», которая позволила бы адекватно раскрыть и реализовать индивидуальные способности и устремления (Н.Чанилова, В. Шкель). Итак, разворачивание своей «самости» желание выделить себя из окружающего мира и в то же время – «встраиваться» в этот мир – все эти устремления породили феномен «личного пространства»… Это пространство спонтанно, это индивидуальный мир личности, его внутренний мир, не открытый для других. И порою даже для самой личности он может быть неявным, неосознанным, туманным [4]. По Л.И. Новиковой, это «невидимое» личное пространство индивида, «куда не проникает ничей взор, где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать» [11].

Встроенность личного пространства в образовательное происходит в ситуации средового подхода способа познания и самопознания, развития и саморазвития обучающегося. Среду ученые называют совокупностью ниш и стихий.

В синергетике, понятия «ниша» и «стихия» рассматриваются в аспекте средового подхода. «Ниша» – это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворить свои потребности (природные, социальные, культурные). Стихия представляет собой неорганизованную, ничем не сдерживаемую силу. Эта сила действует в виде социального движения, информационного потока волны интереса ярко обнаруживаемого стремлению к чему либо, колебаний настроения, возбуждающих импульсов. [11 с. 47]. Она может носить позитивный или негативный характер.

Педагогическое проектирование является не просто функцией профессиональной деятельности преподавателя, но и стилем его работы. Педагог проектирует большие и малые образовательно-воспитательные системы, педагогический целостный процесс и микропроцессы, педагогические явления и ситуации, образовательную деятельность.

Проективное пространство – источник осмысления инновационных подходов, дискуссионная среда, где разворачиваются позиции, высказываются разные мнения, сопоставляются точки зрения, рождаются отношения сотрудничества. Технология целостного педагогического процесса представляет вариативную образовательно-воспитывающую систему взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм обучения и воспитания личностно и индивидуально ориентированную на развитие ребенка, и целенаправленный процесс развертывания субъект-субъектного продуктивного взаимодействия преподавателя и студента в образовательно-воспитательной деятельности [3 с.28]

Проектирование приобретает характер производства, хотя ни внешние, ни внутренние основания для этого еще не выработаны. Многопроектность в условиях значительной исчерпанности натуральных ресурсов, активности перераспределения влияний приводит к ситуациям установления силовых отношений, к конкурентности проектов, обостряемой и возвышаемой до борьбы смыслов (целей) или (и) к ситуациям становления новых типов кооперативности, взаимоподдерживаемых политик, существования в «параллельных» культурно-деятельностных пространствах.

Имеющая, в отличие от связанного с ней конструирования, ориентацию именно на получение определенного типа выгод и на изменение проблемной ситуации, проективная деятельность необходимо выводит себя в сферу социально-философских оценок и обоснований, и напротив, – является определяющим ядром в движении многих реальностей, привычных как объектов философского исследования.

Все, более определяясь проектирование выступает катализатором процессов техницизации и тотализации идеального, эмпирической деятельностной основой рационализации и воспроизводства этих процессов. С этих позиций по-новому могут ставиться вопросы осмысления места человека в так технико-ориентированных пространствах, проблемы освоенности человеком создаваемых им средств и парадигм дальнейшего развития.

Проектировочное знание, представляющее собой синтез, «слияние» предметного и операционального знания, получает в науке опору для усиления своей предметной составляющей. В то же время операциональная составляющая носит характер случайной, извлекаемой стихийно из индустриального опыта проектировщика.

В зависимости от акцентов в проектировании на тот или иной элемент структуры, проекты могут выступать по отношению друг к другу как конкурирующие, конфронтационные или как «параллельные», «экологизированные». Проектирование выступает как попытка преодоления натурализма новой мифологии технического происхождения, вскрывая и разворачивая именно искусственную природу современной нам и выступающей в своем естестве реальности.

Но сама тенденция все большего связывания и проектирования, и управления проектами с идеальным пространством, попытка замыкания этого управленческо-проектировочного пространства «над миром и человеком» налицо. Тем более в нынешних условиях естественного и искусственного прерывания традиций, попыток преодоления разрывов, возникающего при этом полилогизма культур и деятельностей, когда проектирование может выполнить роль целостного основания как в деятельностном, так и в рационализирующем отношении (как эмпирическая основа). Происходит захват, включение в проектирование человека уже не только на индивидуально-историческом, на уровне родовом. Человек «технический» расширяет до проектировочного содержание и умение специальным образом использовать техническое. Люди, ездящие на машинах, становятся еще и людьми, движущимися в проектах, в проектировании, занимаясь этим не только на профессиональном уровне. «Здесь можно привести аналогию между численностью автоводителей-любителей и профессионалов. Однако к любителям нельзя предъявлять пониженные требования в отношении вождения автомобиля, ибо общественный риск, связанный с неумелым вождением, слишком велик. А как быть с проектированием?».[6, с.128] Новые преимущества и новая ответственность требуют особого внимания к осмыслению проектирования.

Важным критерием системы проектирования универсальных учебных действий студентов в образовательном пространстве является локально-моделирующий (вырабатывается стратегия обучения отыскивания смысла, истины, взаимодействия предметного мира с чувственным восприятием).

Развитие научной мысли вызвало появление в современном русском языке новых понятий, явлений, процессов. Так, вместе с понятиями «проект», «проектировать» возникло новое слово как лексический неологизм – «проектив».

Если «проект» обозначает целостное программное проектирование, построение образовательного объекта, то «проектив» – это ситуативное проектирование, построение (моделирование) ситуаций. Образовательная ситуация – средство достижения результатов преобразования. Это «новое поле деятельности», определенный временной и пространственный элемент педагогического процесса, выполняющий функции стимула и условий создания обучаемыми образовательной продукции (идей, проблем, предложений, текстов, опытов, схем, интерпретаций и т. п.) Образовательная ситуация является, в определении Ахмеджаповой Т.Д., системой интеллектуальных действий, включающих: а) постановку задачи; б) ориентировочную основу действий; и) соотношение с прежними представлениями; г) дальнейшее осмысление собственных действий и полученных результатов (новое видение предмета, результатов преобразования) [1, с. 7; 11]. «Проективы» возникли как следствие метапредметного подхода, метазнания, введения в образовательное пространство метапоэтических текстов, которые «провоцируют» дискуссии, проблематизируют реальную ситуацию, метафорический дискурс. Не случайно образовательное пространство в метафорическом определении обозначено «рамкой» мировосприятия, «регулятором» взаимоотношений человека с миром.

Ю.В. Сенько считает необходимым в современных условиях создавать качественно новое знание на разных уровнях, организуя процесс взаимодействия с текстом, представляющим возможности иллюстрации (Мы называем такой текст метапоэтическим). Этот текст, считает ученый, позволяет установить связь на методологическом уровне [11, с. 38-45].

Образовательное пространство «живого» знания, представляющее возможность дискурсивного общения студентов, – это метапредметное пространство, в метафизическом аспекте – возможностное поле идей, противостоящих жесткой схеме. Это открытое, свободное пространство креативных действий обучающихся, «жизнь как ответственный выбор» (И. Фрумин). В определенной мере решаются противоречия между традиционным подходом к формированию учебных действий студентов и необходимостью педагогического проектирования универсальных учебных действий в условиях взаимосвязанных образовательных пространств (воспитательного, информационного и развивающего); между целостным, недифференцированным восприятием образовательного пространства и современными требованиями обращения к проектированию образовательного пространства темы, учебного занятия, эвристическим и проблемным ситуациям, где происходит становление и развитие УУД обучающихся; между традиционным пониманием личности студента как объекта педагогического внимания и современным представлением встроенности личного пространства индивида как субъекта коммуникативной деятельности и общения во множество образовательных пространств, составляющих единое целое и обеспечивающих развитие УУД (универсальных учебных действий).

Личностное «живое» знание действительно формируется в этом пространстве, которое вписывается в широкое образовательное – форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению. В силу этого образовательное пространство является метапредметным, «возможностным» полем идей, проблем, гипотез. Фактором педагогического проектирования универсальных учебных действий обучающихся оно становится при следующих условиях: если образовательное пространство будет представлять собой многоструктурную модель взаимосвязанного воспитательного пространства, информационного и развивающего, в которое встроено личное пространство индивида, что обусловливает развитие универсальных учебных действий (УУД); если это пространство представляет собой «текучее» пространственно-временное содержание, включающее образовательное пространство проектов темы, учебного занятия, а также «проективы» как конкретные технологии ситуативного проектирования эвристических и проблемных ситуаций, формирующих УУД; если система проектирования УУД обучающихся в образовательном пространстве представляется как поэтапная с учетом: а) взаимодействия в малых группах; б) освоения предметной программы на уровне «опережающего» знания, построения «живого» знания при решении проблем единства Бытия Мира и Человека («событийности») в условиях встроенности «личного» пространства обучающихся в образовательное; если УУД участников учебного процесса будут формироваться в образовательных эвристических и проблемных ситуациях, сочетающихся с образовательным пространством ситуаций «проблемы-версии»; если личностная самообразовательная программа как пространство индивида строится на основе поиска условий самовыражения себя, своего «Я» на этапах движения: восприятия и оценки ситуаций в результате анализа; определения, что должно стать с ситуацией в процессе активности; что надо сделать для этого и как это сделать. Эти этапы движения (по Н.А. Бернштейну) прослеживаются в моделировании системы проектирования УУД обучающихся в образовательном пространстве. Такова наша рабочая гипотеза наши предположительные суждения. Г.А. Ковалев определяет внутренний мир человека как «диалогический», что означает диалогичность «личного» пространства. Считают, что вступающие в диалог должны иметь разные позиции. Но М.М, Бахтин убедительно доказал, что позиции субъектов диалога могут совпадать. Так может быть установлено «поле согласия». Главное в том чтобы «живая» речь носила ответный характер. «Конечно, – пишет М.М. Бахтин, – не всегда имеет место непосредственно следующий за выступлением громкий ответ на него: активно ответное понимание услышанного <…> может статься до поры до времени молчаливым ответным пониманием, но это, так сказать, ответное понимание замедленного действия. Рано или поздно услышанное и активно понятое откликнется в последующих речах или в поведении слышавшего» [3, 246-247] .Молчаливое ответное понимание определенное время «хранится» в «личном» пространстве индивида.

Представим схематично проектирование типов связей образовательного пространства и пространства личного в гуманитарном педагогическом диалоге (рис. 1):

Н.А. Бердяев пишет: «Солнце должно быть в человеке – центре космоса, сам человек должен бы быть солнцем мира, вокруг которого все вращается» [5, с. 175]. Метафоричность высказывания предполагает метапредметность.

Возникают новые условия: обучающийся, включаясь в образовательную ситуацию целостного процесса, усваивает технологические решения как метапредметные. Это становится основой его личностного знания. УУ и УТД (универсальные творческие действия) формируются в условиях новых педагогических ситуациях – образовательных, решающих проблему метапредметного подхода в практике обучения.

Метапредметные результаты высшего образования в нашей опытно-экспериментальной работе формируются поэтапно в моделируемом процессе, где на каждом этапе используются известные технологии, но особенным является выявление образовательной ситуации как средоточия метапредметных действий обучающихся. Именно образовательная ситуация метапредметного содержания связывает («склеивает») все известные технологии, представляя каждый этап моделирования как инновационный.

На первом этапе системы проектирования УУД обучающихся в образовательном пространстве ведущим звеном процесса становится образовательная ситуация темы обучения на уровне «опережающего» знания. На втором этапе это образовательная ситуация, в которой предметный мир взаимодействует с чувственным восприятием в решении новых проблем на уровне эстетического чувства (рефлексивно). На третьем этапе образовательная ситуация представляется как личностная, пространство субъектов деятельности и общения, поле «самодвижения». Типы связей образовательного пространства и образовательной ситуации представлены на рис. 2:

Такова возможная схема планирования образовательных ситуаций в условиях целостного образовательного пространства.

В основу методики нашего исследования мы хотели бы положить требования, разработанные М.Н. Ахметовой [2, c.86-87], осмысленные нами на основании собственного опыта:

• Проектирование педагогической технологии рассматривается не просто в качестве функции работы преподавателя, но как стиль его деятельности.

• Основной задачей всей работы является обнаружение проблемы («белого пятна» в науке и практике), соотношение путей решения проблемы со своими возможностями.

• Находясь в позиции отбора рациональных решений проблемы, следует не бояться собственных подходов, поскольку время быстро меняет отношения, понятия, деятельность. В настоящей действительности, как можно было бы добавить, на «выходе» должен быть выпускник креативный и готовый к смене социальных ролей (таково современное видение этого требования). В силу этого мы в собственном исследовании предусмотрели информацию об универсальных учебных действиях обучающихся на каждом этапе моделирования системы образовательного пространства и поля «самодвижения» индивида.

• Особенно сложной сферой изучения является соотношение личностно значимого (духовного) знания и универсальных учебных действий обучающихся. В этом плане в нашем исследовании и опытной работе оказалось необходимостью предусмотреть преодоление рисков социокультурной модернизации образования: ничего в мире не меняется так медленно, как человеческое сознание. В силу этого нам было необходимо опираться в своих поисках на искусство предвидения, научного прогнозирования, отвечая на вопрос современности – «как учить и воспитывать результативно, ориентируясь на вызовы будущего» [2, c.86-87].

Литература:

1. Ахмеджапова Т.Д. Формирование информационной культуры студентов посредством проблематизации образовательной ситуации / Автореферат дис…канд. пед. наук. Чита.- 2009. – 20 с.

2. Ахметова М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука. 2005. 308 с.

3. Ахметова М.Н. Практическая педагогика в аспекте проектной культуры: учебное пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2006.-184 с.

4. Ахметова М.Н. Феномен «личного пространства» школьника-читателя в условиях интерпретации текста // Ученые записки: Чита: Изд. ЗабГГПУ. Серия филологии, истории, востоковедения. 2009. №3. (26).

5. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм или макрокосм /Русский космизм: Антология философской мысли. М.: Педагогика – Пресс. 1993. С. 171-175.

6. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. – М., 1978.

7. Генисаретский О.И. Опыт методологического конструирования общественных систем. //Моделирование социальных процессов. – М.,1970.

8. Налимов В.В. Разбрасываю мысли: В пути и на перепутье. М., 2000. 304с.

9. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. И доп. – М: Педагогика – Пресс. 1998. – С. 99

10. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [ Текст]: в 2 т. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – (Энциклопедия образовательных технологий) – С. 224.

11. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.А. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Пед. общество России. 1999. 264 с.

12. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.Я. Ясвин. – М., 2001. – 366 с.