Развитие концептуального мышления школьников через организацию проблемно-ценностного общения при анализе литературных произведений



В настоящее время перед педагогами как основной, так и старшей школы стоит проблема, связанная с неосознанным чтением литературных произведений учащимися. Дети, прочитывая произведение, могут говорить лишь о содержании, не всегда умея характеризовать того или иного героя, оценивать их поступки, осознавать главную мысль написанного. Исходя из этого, ученики не могут сформировать свою точку зрения, оценить произведение исходя из собственного опыта.

Традиционно учителя пользуются одной технологией анализа литературного произведения. Напомним, что учащимся задается как минимум три вопроса:

– первый нацелен на осознанность чтения (пересказ сюжета, называние главных героев и т. д.);

– второй — на переживание определенного настроения от прочитанного текста (эмоциональная оценка сюжета);

– третий — на понимание глубинного смысла всего произведения (главная мысль, поучительный смысл).

Именно третий вопрос отвечает за развитие концептуального мышления учащегося, которое впоследствии будет опорой к осознанию всего произведения. Естественно, ответ на последний вопрос будет наиболее затруднительным для ребенка, а проблема учителя состоит в том, чтобы правильно сформулировать этот вопрос, при ответе на который ученик начнет размышлять и придет к определенному выводу.

При ответе на первые вопросы у учащегося развивается «поверхностное» мышление. При ответе на третий — концептуальное.

Таким образом, перед учителями стоит задача развить концептуальное мышление учащихся. Что же это такое?

Концептуальное мышление — это мышление, сознающее существование у него «хозяина» некоторого исходного представления о реальности. Это представление выступает как интеллектуальное условие, как некая когнитивная причина, определяющая наше восприятие реальности и конструирование смыслов. Прикосновение к такой причине наших суждениях о «вещах» — признак концептуального мышления.

Концептуальное мышление происходит там, где возникают попытки помыслить нечто универсальное через единичное и особенное.

То есть, такой вид мышления развивается когда на основе конкретных примеров жизненных ситуаций, человек делает общие выводы и закладывает свои ценностные ориентиры.

Любой вид мышления, включая и концептуальное, является характеристикой каждой отдельно взятой личности. Но развивать его можно и даже нужно в общении. В процессе споров каждый человек может сформировать или даже поменять имеющуюся у него точку зрения, взгляд на происходящее. Как говорится в латинской пословице «В спорах рождается истина». Именно такую истину может осознать ученик, обсуждая с одноклассниками литературное произведение.

Если мы говорим об общении, в результате которого человек определяет для себя ценностные ориентиры, некую жизненную позицию, то этот вид общения можно назвать проблемно-ценностным.

С внедрением ФГОС второго поколения проблемно-ценностное общение имеет ведущие позиции при организации занятий многих направлений внеурочной деятельности, но мы видим широкое его применение и на уроках, таких как: литературное чтение, окружающий мир и, конечно, ОРКСЭ. Многие учителя действительно используют этот вид общения при преподавании различных предметов, но четкой формулировки данного определения до сих пор нет.

Исходя из целей, мы попытались определить, что же такое проблемно-ценностное общение.

Проблемно-ценностное общение — это такой вид общения, при котором в ходе обсуждения определенной жизненной проблемы у человека происходит становление ценностных ориентиров и личностной позиции.

В данном случае учащиеся выступают субъектами обучения, их мысли и суждения являются основными и главными на таком уроке. Учитель же выступает в роли модератора общения, изредка задавая уточняющие вопросы, тем самым направляя общение в нужное русло.

Но на учителя возлагается большая ответственность при подготовке урока с элементами проблемно-ценностного общения.

1. Педагог должен продумать и четко сформулировать те вопросы, на которые предстоит ответить его воспитанникам.
2. Предлагая решить некую проблему, учитель должен контролировать процесс общения, чтобы выяснение жизненных ориентиров не отвело учащихся от ответа на поставленные вопросы.
3. В конце общения учитель должен подвести итог, озвучив все точки зрения и выводы, сделанные на уроке.

Формами проведения проблемно-ценностного общения могут выступать как беседа на обычном уроке, так и менее традиционные (дискуссионный клуб, судебный процесс, чаепитие и т. д.).

Наиболее интересным и продуктивным методом при проведении такого вида общения может стать метод «Шести думательных шляп» Э. Де Боно.

Эффективным приемом может стать передача некоторого предмета от говорящего к говорящему (чтобы все были услышанными и могли слышать друг друга).

Кроме того, нам кажется интересным использование учителем определенного вида речи, например, обращение к учащимся на Вы, использование светской речи, может, даже, устаревших слов, употреблявшихся в 18–19 веках на светских раутах. Это подчеркнет значимость такого общения и переведет его на более высокий уровень.

Предлагаем фрагмент урока литературного чтения в 4 классе. Анализ произведения В. М. Гаршина «Сказка о жабе и розе».

Учитель после прочтения произведения задал учащимся три вопроса, нацеленных на осознанность чтения, выявление эмоционального состояния, понимание смысла:

1. О чем сказка? Назовите главных героев.
2. Какие эмоции вы могли бы испытывать, если бы вы были на месте того или иного героя?
3. Чем являлась роза для мальчика?

Затем, учитель перешел к проблемно-ценностному общению, применив метод «Шести думательных шляп» в сокращенном варианте (используя не все шесть шляп), открывающее глубинный смысл произведения, задав детям всего лишь один вопрос:

«Счастливый или нет конец сказки?».

Белая шляпа, отвечающая за информацию, приводила цитаты из текста, подтверждая ту или иную точку зрения.

Подтверждая несчастливый конец сказки, дети привели следующие цитаты:

– «Потом его (мальчика) личико сделалось серьезным и неподвижным, и он замолчал… навсегда».

– «Ее (розу) поставили в отдельном бокале у маленького гробика».

Когда заговорили, что конец может рассматриваться как жизнеутверждающий, дети прочитали:

– «Он вдыхал в себя нежный запах и, счастливо улыбаясь, прошептал: — Ах, как хорошо…»

– «Маленькая слезинка упала с ее щеки на цветок, и это было самым лучшим происшествием в жизни розы».

– «Когда она начала вянуть, ее положили в толстую старую книгу и высушили, а потом, уже через много лет подарили мне. Потому-то я и знаю всю эту историю».

Черная шляпа спорила, говорив о том, что сказка, с одной стороны, не могла закончиться счастливо, так как герой все-таки умер, а розу срезали и высушили. Но с другой, мальчик умер счастливым, роза выполнила свое предназначение, поняв для чего она была рождена на свет, и о них осталась память, заключенная в произведении.

Зеленая шляпа предлагала закончить это произведение иным образом, например, спасти жизнь мальчику, испытавшему счастье, дать возможность розе продолжить жизнь, выпустив новые ростки. Так же было высказано предложение написать продолжение этой сказки.

Учитель в ходе обсуждения контролировал процесс, задавая уточняющие вопросы и возвращая детей к тексту сказки. В конце он подытожил все сказанное учащимися, озвучил все точки зрения, высказанные ребятами, сформулировал вывод о том, что существуют различные взгляды на жизнь.

Конечно, ответить на вопросы третьего уровня могут дети более старшего возраста (8–11 класс). Но и в начальной школе можно и нужно вводить такой вид общения на уроках и во внеурочной деятельности. Младшие школьники могут поразмышлять над такими произведениями, как:

А. де Сент Экзюпери «Маленький принц»,

Сказки С. Козлова,

А. П. Чехов «Каштанка»,

А. И. Куприн «Белый пудель»,

Л. Н. Толстой «Детство»,

Е. Шварц «Сказка о потерянном времени» и т. д.

Благодаря использованию проблемно-ценностного общения учитель всецело развивает навык осознанного чтения и глубокого понимания смысла произведений, кроме того происходит становление личности ребенка, осознание им основных ценностей и их принятие, основанное на анализе литературных произведений мировой художественной культуры.

Литература:

1. Андрей Теслинов. Концептуальное мышление в разрешении сложных и запутанных проблем. — СПб.: Питер, 2009. — 288 с.
2. Боно де Э. Шесть шляп мышления. — М.:, Попурри, 2006. — 208 с.

3. Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. ФГОС. — М.: Просвещение, 2014. — 223 с.

4. Маранцман Е. К.. Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений: Дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02 СПб., 2005 457 с. РГБ ОД, 71:06–13/80