Особенности морфологической стороны речи у слабослышащих младших школьников



Проблема выявления особенностей нарушений морфологической стороны речи у слабослышащих младших школьников является одной из наиболее актуальных и сложнейших в логопедии, поскольку овладение морфологически правильной речью оказывает на ребёнка огромное влияние. Усвоение морфологических норм языка способствует тому, что речь начинает, наряду с функцией общения, выполнять функцию сообщения через правильно сочетаемые слова в предложении, когда он овладевает монологической формой связной речи. Ребёнок начинает мыслить более логично, последовательно обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. [1, с. 157]

Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение, от чего соответственно страдает его устная речь. Эти факторы отрицательно влияют на процесс овладения всей сложной системой языка, что приводит к ограничению возможностей обучения и познания окружающего мира. [4, с. 87] Освоение морфологического строя представляет большую сложность для детей с нарушением слуха, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. [1, с. 52] Кроме того, недостаточное овладение морфологическим строем языка влечёт за собой и ограниченное понимание устной речи и читаемого текста. [5, с. 195]

Развитие морфологической стороны речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования — А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими. Однако недостаточно изучена специфика морфологической стороны речи слабослышащих учащихся младшего школьного возраста. Этим и обусловлено проведение исследования по выявлению особенностей названного компонента речевой деятельности у младших школьников с нарушением слуха.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ГБОУ «Казанская школа-интернат имени Е. Г. Ласточкиной для детей с ограниченными возможностями здоровья» и МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 11» Бугульминского муниципального района РТ.

В исследовании принимали участие 18 учащихся 3 класса, из которых 9 детей с нарушением слуха (экспериментальная группа) и 9 — без нарушений слуха (контрольная группа). Возраст испытуемых в момент проведения исследования составил 9–10 лет.

При подборе методики исследования морфологической стороны речи опирались на исследование логопеда, кандидата педагогических наук Азовой Ольги Ивановны «Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников». [1] Методика исследования включала в себя два больших блока:

− Исследование словоизменения; [1, с. 18]

− Исследование словообразования. [1, с. 21]

При проведении эксперимента испытуемые выполняли ряд заданий. За выполнение каждого задания детям начислялось определённое количество баллов.

Результаты исследования способов словоизменения и словообразования у слабослышащих школьников и школьников без нарушения слуха представлены в таблицах 1, 2.

Сначала было проведено исследование состояния словоизменения у слабослышащих школьников и у школьников без нарушения слуха. Данные результатов нашли отражение в таблице 1.

Таблица 1

Уровень сформированности словоизменения услабослышащих школьников ишкольников без нарушения слуха 3 классов

Уровень сформированности	Слабослышащие (%)		Школьники без нарушения слуха (%)
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
высокий	0	0 %	3	33 %
выше среднего	0	0 %	5	55 %
средний	2	23 %	1	12 %
ниже среднего	4	44 %	0	0 %
низкий	3	33 %	0	0 %
всего	9	100 %	9	100 %

При исследовании состояния словоизменения у двоих слабослышащих школьников (23 %) был выявлен средний уровень, у четверых (44 %) — уровень ниже среднего и у троих учащихся (33 %) низкий уровень. Наибольшие сложности у всех детей с нарушениями слуха вызвали задания, направленные на умение употреблять падежные окончания существительных в единственном и множественном числе. В основном, дети повторяли начальную форму слова, либо образовывали другую форму слова. На втором месте по сложности оказалось согласование существительных с количественными числительными, с выполнением которого не справился ни один из детей. Учащиеся испытывали сложности при согласовании прилагательных с существительным в роде и числе и косвенных падежах: семеро школьников (77 %) не справились с заданием, они употребляли одну форму прилагательного для всех существительных (белый халат, белый кастрюля, белый полотенце и т. д.), двое детей, составившие 23 % испытуемых, лучше выполнили задание, но также отмечались небольшие затруднения при согласовании. Кроме того, трудности наблюдались при преобразовании имени существительного из единственного числа во множественное. Четверо детей (44 %) ограничились простым повторением слов в именительном падеже. Остальные четыре школьника (44 %), в основном, образовывали от данного слова другую форму (лев-левы, облако-облаки, дети-ребёноки, зайчонок-зайчоноки). Один ребёнок (12 %) справился с заданием, однако некоторые формы слов были подобраны неправильно (море-мори, дочери-дочи, сын-сыны). Слабослышащим школьникам наиболее доступно было задание согласовывать существительные и притяжательные местоимения в роде и числе, только четыре ребёнка имели затруднения (вишня-мой, мыло-мой, шахматы-мой, тетради-моё, сковорода-моё). Умение употреблять глаголы ед. и мн. ч. настоящего времени было недоступно только одному ребёнку (повтор неопределённой формы глагола), четверо детей справились с употреблением формы единственного числа, три школьника правильно употребляли единственную и множественную формы, но в некоторых предложениях возникали ошибки. Задание на употребление глаголов прошедшего времени по родам не вызвало особых затруднений: у 55 % учащихся возникали ошибки при воспроизведении одного рода глагола (например, глагол в женском и мужском роде употреблён верно, но в среднем роде — ошибка). 23 % детей правильно выполнили задание с помощью экспериментатора, 15 % школьников не справились с заданием.

Школьники без нарушения слуха лучше справились с заданиями, у них наблюдались трудности при употреблении падежных окончаний во множественном числе, также единичные ошибки при изменении единственного числа существительного во множественное (дочь-дочки, ухо — ухи, ребёнок-ребёнки).

Далее выявили особенности словообразования у слабослышащих школьников и у школьников без нарушения слуха. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень сформированности словообразования услабослышащих школьников ишкольников без нарушения слуха 3 классов

Уровень сформированности	Слабослышащие (%)		Школьники без нарушения слуха (%)
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
высокий	0	0 %	1	12 %
выше среднего	0	0 %	6	65 %
средний	1	12 %	2	23 %
ниже среднего	3	33 %	0	0 %
низкий	5	55 %	0	0 %
Всего	9	100 %	9	100 %

Анализ экспериментальных данных по исследованию состояния словообразования показал, что один ребёнок (12 %) находится на среднем уровне, у троих слабослышащих школьников выявлен уровень ниже среднего, у пятерых (55 %) — низкий уровень. Самыми сложными для детей с нарушениями слуха оказались задания по образованию относительных и притяжательных прилагательных. Ни один ребёнок не справился с данными заданиями, ответы сводились к простому повторению заданной формы слова. Следующим заданием, которое вызвало трудности у слабослышащих школьников, является образование имен существительных, обозначающих сосуд, вместилище чего-нибудь. Один ребёнок (12 %) образовывал от заданногослова другую его форму, несуществующее слово (молоко– молочка, соль-сольница, мыло-мылочко). Остальные 8 детей (88 %) не справились с заданием, либо не понимали его и отказывались от выполнения, либо употребляли начальную форму слова. Также трудным для детей с нарушением слуха было задание, связанное со словообразованием существительного с уменьшительно — ласкательными суффиксами. Четверо школьников (44 %) допустили следующие ошибки: стакан-стаканочка, санки-санчаки, санчоки; ведро-ведрочко, платье-платечко, солнце-солнечко, машина-машиночка, зеркало-зеркалик. Многие слова дети изменяли, опираясь на предъявленный образец. Пятеро детей (56 %) неправильно выполнили задание, воспроизводили заданное слово либо во множественном числе, либо в форме именительного падежа. Кроме этого, сложности вызвало задание на умение образовывать сравнительную степень прилагательных. Пятеро детей (56 %) образовывали от заданногослова другую его форму (шире-маленький, тоньше-тонкий). Четверо учащихся (44 %) отказались от выполнения задания. Умение образовывать качественные прилагательные, в основном, было доступно детям. Большинство школьников (88 %) испытывали затруднения при образовании таких прилагательных, как «жадный», «трусливый», «холодный», «тёплый». С воспроизведением цвета и вкуса предметов дети справились. Словообразование глаголов оказалось наиболее доступным для школьников с нарушением слуха. Затруднения представили задания, направленные на умение образовывать глаголы с приставками различных значений. Трое детей (33 %) ограничились употреблением одной начальной формы глагола. Четверо детей (44 %) образовывали от данногоглагола другую формы (идёт-пойдёт). Остальные двое школьников (23 %) не дифференцировали формы глагола (например, переходит-идёт, подходит к дому-идёт, обходит-идёт).

У школьников без нарушений слуха задания, связанные со словообразованием, вызвали некоторые затруднения. Так же, как и у детей с нарушением слуха, наиболее трудным оказалось задание образовывать притяжательные прилагательные. Шестеро детей (65 %) употребляли начальную форму существительного. Один ребёнок (12 %) справился заданием с помощью экспериментатора, двое детей (23 %) выполнили задание самостоятельно. 56 % школьников (пятеро детей) испытывали трудности при образовании простой сравнительной степени прилагательных. Для них было характерно преобразование заданной формы слова в другое слово (шире-узкий, выше-низкий, тоньше-маленький). При выполнении задания на образование имен существительных при помощи суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением семеро детей (77 %) допустили единичные ошибки: платье-платьишко, машина-машиночка, пуговица-пуговка. Затруднения вызвало образование имен существительных, обозначающих сосуд, вместилище чего-нибудь. Шестеро детей (65 %) образовывали от существительных неологизмы (маслёнка-маслица, масленица; солонка-сольница, сольнечница, молочница-мочница).

На основании проведённых исследований можно сделать вывод, что у слабослышащих младших школьников отмечается значительное нарушение в формировании морфологического строя речи по сравнению со слышащими сверстниками. Это позволяет говорить о грубом и стойком нарушении у них названного компонента речевой системы в связи с нарушением слуха.

Литература:

1. Азова О. И. Диагностика письменной речи у младших школьников — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 64 с.

2. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

3. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети: научное издание / Р. М. Боскис; Институт коррекционной педагогики РАО. — Москва: Советский спорт, 2004. — 304 с.

4. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М., 1990.

5. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.