Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми интеллектуальными недостатками



Тяжёлые нарушения согласно данным отечественных и зарубежных исследований являются специфически-целостным феноменом, характеризующим принципиально особую ситуацию развития. Тяжёлое и множественное нарушение возникает вследствие органического поражения центрально нервной системы в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Такое поражение при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера.

С развитием инклюзивного и специального образования, ростом количества детей с интеллектуальными нарушениями актуализируется интерес к проблеме оказания коррекционно-развивающей помощи детям с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Вопросы развития потенциальных возможностей, реабилитации и абилитации их в обществе, адаптации к самостоятельной жизни приобретают большую социальную значимость.

Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость. Кроме того, в разных сочетаниях выявляются: двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств), нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, взаимодействия, социального поведения). Люди с тяжёлыми и множественными нарушениями развития требуют постоянной, интенсивной поддержки в более чем одной жизненно важной деятельности, для того, чтобы участвовать в интеграционных процессах своего сообщества и иметь возможность пользоваться всеми благами жизни, доступными другим людям.

Основным средством поддержки детей с тяжёлыми и множественными нарушениями является специальная психолого-педагогическая помощь в их развитии, которая осуществляется различными специалистами в тесном сотрудничестве с семьёй, воспитывающей ребёнка-инвалида. Опыт специального образования и обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью имеет свои многолетние традиции, различные организационные формы, и зависит от культурного, экономического уровня страны. Проблема изучения, воспитания и обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями приобретает все большее значение в современном мире.

По словам Л. М. Шипицыной, подразделение по степени выраженности интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка для обучения.

В странах Западной Европы и США термины «олигофрения», «имбецильность», «идиотия» практически не используются. Оксфордский словарь 1982г. определяет олигофрению как «слабоумие» (термин, альтернативный термину «умственная отсталость») и раскрывает понятие как «пониженное общее интеллектуальное функционирование, проявляющееся в период развития до 18 лет и сопряженное с затруднением в процессах обучения, социальной адаптации и созревания». Практический опыт работы специалистов с детьми с тяжелой интеллектуальной недостаточностью показал, что их потенциальные возможности развития довольно значительны. В теории и практике специального образования приводится множество сведений о развитии детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Итак, поведениедетей нарушено, это психологическая и физическая манера вести себя с учетом стандартов, установленных в той или иной социальной группе несет патологический характер так как влияет степень поражения ЦНС на развитие в целом. Нарушения поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями — это отклонения от принятых в данном обществе социальных и нравственных норм, повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной и асоциальной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации. В данном контексте выделяют следующие часто встречающиеся варианты нарушений поведения:

‒ побеги из дома, школы (дромомании);

‒ агрессивность;

‒ отказ от учебы;

‒ нарушение дисциплины и поведения в общественных местах и образовательном учреждении;

‒ воровство;

‒ алкоголизм;

‒ наркомания;

‒ суицидальное поведение;

‒ нарушения влечений.

Нередко учащиеся с интеллектуальной недостаточностью совершают преступные деяния, в том числе и групповые.

Нарушения поведения, как можно видеть, у детей и подростков с нормальным интеллектом и с умственной отсталостью внешне сходны и однообразны. Генез же этих проявлений у пациентов с умственной отсталостью имеет свои особенности, которые определяются не только внешними факторами (семья, школа, отношения со сверстниками), но и внутренними, то есть особенностями психики (недостаточность интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, более высокая внушаемость, аффективная неустойчивость, влечения, инстинкты, и т. д.), характером поражения коры головного мозга и его нейродинамики, особенностями эмоционально-волевой сферы таких детей.

Необходимо выделить принципы коррекции нарушений поведения при умственной отсталости могут осуществляться психологическими и медицинскими методами. Методы психологической коррекции нарушений поведения крайне разнообразны:

1) стимуляция гуманных чувств у ребенка;

2) ориентация ребенка на состояние сверстника или взрослого;

3) осознание ребенком особенностей нарушенного поведения;

4) переключение ребенка на иное состояние;

5) стимуляция чувства удивления (инсайта) через необычность и неожиданность игровых действий и поведения взрослого;

6) моделирование (провокация) взрослым и преодоление нарушенного поведения ребенка «здесь и теперь»;

7) отреагирование ребенком нежелательного состояния;

8) предупреждение нежелательного поведения;

9) положительное подкрепление промежуточных, побочных, реальных или предполагаемых результатов, действий или поведения ребенка;

10) стимуляция переживания положительных эмоций ребенком;

11) отрицательное подкрепление нежелательного поведения;

12) стимуляция чувства юмора у ребенка;

13) стимуляция телесного контакта с ребенком;

14) стимуляция мотивации соревновательности;

15) стимуляция чувства прекрасного у ребенка.

Медицинская коррекция нарушений поведения может осуществляться психотерапевтическим и медикаментозным способами.

Эффективность психотерапевтических методов коррекции у детей с тяжелой умственной отсталостью зависит от степени интеллектуального снижения и уровня сопутствующих эмоционально-волевых нарушений, имеющихся у ребенка. Наиболее корректной является индивидуальная психотерапия, направленная на расширение кругозора и сфер интересов детей с данной патологией.

Медикаментозная терапия, в основном, проводится с использованием следующих групп препаратов:

‒ нормотимические средства (корректоры поведения);

‒ легкие нейролептические средства;

‒ легкие транквилизаторы с противотревожным эффектом;

‒ ноотропные средства с седативным действием;

‒ антидепрессанты.

Итак, для коррекции нарушений поведения у детей с умственной отсталостью наибольшим эффектом обладает сочетание психологической, психотерапевтической и медикаментозной терапии в комбинации с педагогической работой дефектологов и психологов коррекционных образовательных учреждений.

Литература:

1. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. № 3,4,5,6. –М., 2010г.
2. Малер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003г.
3. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М, 1992г.
4. Маклер А. Р. Педагогическая этика в работе с семьей ребенка-инвалида //Дефектология. — 1995. — № 5.