Использование языка-посредника в обучении русскому языку студентов English Media



Разные методики обучения иностранным языкам по-разному трактуют использование родного языка учащихся / языка-посредника в учебном процессе: от полного отказа у представителей аудиовизуального метода до прямого сопоставления соответствующих языковых явлений в родном и изучаемом языках и перевода обучающих диалогов в аудиолингвальной методике. Отношение к использованию языка-посредника в разных методах обучения представляет собой отдельную проблему и не является целью данной статьи. Отметим лишь, что даже если обучение шло по методу, в теории провозглашавшему полный отказ от использования родного языка, на практике преподаватели применяли его [2, с. 95].

Причины, по которым методисты с осторожностью относятся к употреблению родного языка студентов / языка-посредника (в нашем случае английского, при обучении, в частности, студентов-медиков из Индии, Иордании, Нигерии, Ирака, Шри Ланки, Намибии и др.), понятны: использование языка-посредника очень быстро становится нормой в аудитории. Студенты прибегают к его помощи уже не только в беседах друг с другом, но и в разговоре с преподавателем русского языка, и постепенно родной язык / язык-посредник становится доминирующим на занятиях, а изучаемый (русский) парадоксальным образом представляет собой лишь отдельные вкрапления. Складывается неприемлемая ситуация: чем лучше преподаватель, говорящий на языке студентов, владеет этим языком, тем хуже усваивают русский язык студенты, тем хуже они знают буквы, читают, пишут и тем более понимают на слух русскую речь. Ситуация усугубляется тем, что вокруг студентов, получающих медицинское образование на английском языке, искусственно создаётся англоязычная среда общения (преподаватели профильных дисциплин, лаборанты, сотрудники деканата, лица, занимающиеся обеспечением бытовых условий студентов; учебная литература по всем профильным и специальным предметам на английском языке и т. п.) — в отличие от студентов Russian Media, речевая деятельность которых реализуется в определённых социальных сферах общения: повседневно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной. Между тем профессия врача предполагает умение вступать в постоянный контакт с другими людьми (грамотно собирать анамнез на русском языке, понимать жалобы пациента, давать рекомендации большому и его родственникам, поддерживать устный и письменный профессиональный контакт со специалистами в избранной сфере деятельности). В этих условиях проблема использования родного языка / языка-посредника приобретает особую остроту.

Традиционно родной язык / язык-посредник рассматривается как вспомогательное учебное средство, обучающий приём [3] и используется для семантизации отдельных слов и конструкций, которые трудно объяснить средствами русского языка, при проверке правильности понимания значений некоторых слов и предложений, для уточнения оттенков значений изучаемых языковых единиц, для объяснения грамматического материала, а также для разъяснения целей и содержания урока, создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность на русском языке, и в целях контроля. Положив в основу этот теоретическим образом полученный перечень ситуаций, мы решили наложить его на учебный процесс и выявить реальные ситуации использования английского языка-посредника на занятиях по русскому языку со студентами англоязычной формы обучения (English Media). В течение двух с лишним лет (ноябрь 2014 — февраль 2017 гг.) мы наблюдали и анализировали занятия разных преподавателей кафедры русского языка своего вуза. Выбор занятий и преподавателей был произволен. Было проанализировано 14 занятий, которые вели как опытные, так и начинающие преподаватели, и зарегистрировано 127 случаев применения языка-посредника на уроке со стороны как преподавателя, так и студента.

Рассматривая собранные данные в статике, можно выделить следующие функции языка-посредника:

‒ подкрепляющий перевод;

‒ перевод лингвистической терминологии: грамматической, орфографической, фонетической, артикуляционной;

‒ метаязык урока (педагогическое общение).

Чаще всего язык-посредник встречается в речи преподавателя в качестве подкрепляющего перевода. Цель подкрепляющего перевода — не обращая внимания на саму лексическую единицу, довести смысл высказывания до сознания студентов. Например, в начале урока преподаватель узнаёт, кого нет (– Почему их нет? Why?); преподаватель даёт инструкции, объясняет задание (– Пожалуйста, полный ответ. Full answer. — Поднимите один палец, если вы слышите одинаковые звуки, и два — если вы слышите разные. Raise one finger, if you hear the same sounds, and 2 fingers, when you hear different. — Слушайте группу слов и скажите, какое слово не относится к данной группе. Listen to the group of words and tell, which word does not belong to this group и т. п.); преподаватель переводит некоторые лингвистические термины по конкретной теме урока (артикуляция, фонетика, орфография, грамматика: падеж — case, множественное число — Plural, несовершенный вид глагола — Imperfect, род — Gender, прошедшее время глагола — Past Tense, глухой согласный — soundless consonant, гласный — vowel, ударение — stress и др.). Казалось бы, в таком переводе нет особой необходимости, но практика показывает, что использование подкрепляющего перевода, особенно на элементарном уровне, позволяет быстро, без задержки получить необходимый результат. Без использования языка-посредника в данной функции урок протекает вяло.

Язык-посредник используется преподавателем как крайнее средство при объяснении словарных единиц, если преподаватель, использовав весь арсенал возможных способов (мимика, жесты и др.), не добивается желаемого результата.

В речи студента язык-посредник используется также в функции подкрепляющего перевода: преподаватель просит перевести новую лексическую единицу, чтобы убедиться в том, что все её правильно поняли (– Что такое «тоже»? — Also. — Как по-английски «дыхательная система»? — Respiratory system и т. п.).

Стоит отметить применение языка-посредника для снятия напряжения, ослабления психологического шока от использования только незнакомого языка, для поддержки студента, установления контакта с ним, создания психологически комфортной атмосферы занятия. Так, преподаватель комментирует программу предстоящей деятельности: — Сейчас будем делать трудное задание — difficult task. Устали? Tired? Сейчас будет перерыв. Преподаватель делает замечание на языке-посреднике, этим смягчая его: — Повторите, пожалуйста, медленнее. Talk quickly is good, but when you're hurry, you make mistake. Do not hurry (Говорить быстро хорошо, но когда вы спешите, вы делаете ошибку. Не спешите. Перевод на русский язык этой английской фразы в аудитории не произносится, но, услышав её, студент успокаивается). Перечисленные случаи употребления языка-посредника особенно характерны в начале изучения языка.

Важнейший урок в процессе обучения иностранному языку, и русскому как иностранному в том числе, — первый. Большая часть урока проводится на языке-посреднике, поскольку цель такого урока — не только обучить элементарным навыкам, но и дать установку ко всему последующему курсу: на этом уроке разъясняются цели и задачи обучения, формулируются требования, перечисляются виды деятельности, с которыми столкнутся студенты, обсуждаются организационные вопросы и пр.

Отдельно следует сказать о применении на занятиях перевода с языка-посредника на русский как средства закрепления изученного лексико-грамматического материала и развития навыков диалогической и монологической речи. Для перевода предлагались диалоги из учебника «New American Streamline Departures» [4]: «What is your name?» (урок 4) — при изучении притяжательных местоимений и форм множественного числа существительных; «Whose is it?» (урок 9) — при изучении вопросов «Чей? Чья? Чьё? Чьи?»; «Elton Kash (урок 13) и «At the hairdresserʹs» (урок 14) — при изучении русских прилагательных; «Gloria Gusto, Tom Atkins and Terry Archer» (урок 16) — при изучении конструкции «у кого есть кто, что» и форм Предложного падежа существительных; «Can you help me?» (урок 22) — при изучении форм настоящего времени наиболее употребительных русских глаголов; «I want you, Fiona» (урок 30) — при изучении форм Винительного падежа одушевлённых существительных; «An interview» (урок 32), «Every day» (урок 33) и «A Questionnaire» (урок 36) — при изучении видов глаголов и др. Несмотря на то, что мы наблюдали этот процесс лишь в трёх аудиториях, мы можем с уверенностью констатировать его высокую эффективность. Работа по выполнению перевода стимулирует мыслительную активность учащихся; это настоящий творческий процесс, имеющий целью сознательное усвоение изучаемого языка. Перевод даёт возможность не только студенту сознательно исправить допущенные ошибки, но и преподавателю понять причины и характер ошибок и тем самым предупредить их в дальнейшем. Кроме того, перевод разных по тематике диалогов превращается в живой и эмоциональный мини-театр, что в высшей степени способствует мотивации изучения русского языка.

Следует констатировать некоторые лакуны в применении языка-посредника на уроках. Даже при работе по учебнику коммуникативного типа практически отсутствуют такие ситуации, как разъяснение целей и содержания конкретного урока, его коммуникативной установки; перевод на английский язык содержащихся в уроке интенций; стимулирование речевой деятельности студентов на русском языке. Последнее наблюдается особенно редко. Например, преподаватель пытается обрисовать ситуации, которые предстоит разыграть студентам, главным образом на собственном примере, мотивируя это необходимостью развития навыков аудирования и языковой догадки. Однако метаязык, необходимый в таком случае, оказывается излишне сложным, что свидетельствует в пользу целесообразности описания ситуации на языке-посреднике.

Анализ собранного материала в динамике позволяет сделать следующие выводы:

‒ в первый месяц занятий язык-посредник чаще всего используется при переводе заданий, инструкций; в дальнейшем такое употребление языка-посредника уменьшается (впрочем, это зависит от лингвистической и методической квалификации преподавателя);

‒ «подкрепляющий перевод» встречается в речи преподавателя на протяжении всего первого года обучения контингента English Media; прямой перевод в этот период может встречаться на разных этапах урока: при семантизации лексики и при работе над текстом, на этапе тренировки, при объяснении домашнего задания, с целью контроля понимания лексической / грамматической единицы либо фразы. Перевод лингвистических терминов используется как во время целенаправленного грамматического объяснения, так и на этапах затверживания и работы над текстом;

‒ к сожалению, лишь локально встречается перевод с языка-посредника на русский как один из методов творческого овладения неродным языком.

Завершить статью нам хотелось бы следующим высказыванием Л. В. Щербы: «...родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного языка, как бы мы ни хотели его изгнать. А потому мы должны из врага превратить его в друга» [Цит. по: 1, с. 1675–1676]. Названные вопросы являются предметом наших дальнейших наблюдений.

Литература:

1. Величко А. В. Функционально-коммуникативная грамматика в дисциплине РКИ / А. В. Величко // Динамика языковых и культурных процессов в современной России [Электронный ресурс]. — Вып. 5. Материалы V Конгресса РОПРЯЛ (г. Казань, 4–8 октября 2016 года). — СПб.: РОПРЯЛ, 2016. — С. 1672–1676.
2. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному / Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин, А. Н. Щукин. ― М.: Русский язык. Курсы, 2008. ― 312 с.
3. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методика как наука. Статья вторая. Методическая проблематика двуязычия / В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова // Русский язык за рубежом. ― 1979. ― № 6. ― С. 67–73.
4. Peter Viney, Bernard Hartley, Tim Falla, Irene Frankel. New American Streamline Departures. ― Oxford University Press, 1995.