Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с алалией



Данная статья рассматривает клинико-психолого-педагогическую характеристику детей с алалией. На основе анализа литературных источников дается определение «алалия» как крайне тяжелого системного нарушения речевого развития. Рассмотрены механизмы формирования моторной и сенсорной алалии, а также приведено описание клинической картины при каждой из указанных форм. Анализ литературных источников показал, что некоторые клинические патологии развития ребенка препятствуют нормальному формированию у него коммуникативных навыков.

При различных клинических формах патологии у детей могут наблюдаться разные формы общего недоразвития речи. Стойкое и специфическое недоразвитие речи, обозначаемое термином «алалия», возникает при очаговом поражении коры головного мозга в области речевых зон. Подобное поражение может возникать как во внутриутробном периоде, так и в раннем периоде развития ребенка.

Алалия среди прочих форм речевого недоразвития занимает значительное место: среди детей младшего дошкольного возраста она встречается примерно у 1 % детей, у детей школьного возраста — примерно у 0,2–0,6 %. Среди характерных признаков алалии можно отметить следующие: недоразвитие фонематической, морфологической и синтаксической сторон рече-языковой системы.

Аграмматизм, различные расстройства поиска слов, определенные сложности в выборе фонем, нарушения слогового строя слова, трудности в установлении порядка слов в предложении — это типичные проявления алалии.

Дети с моторной алалии характеризуются очень низкой активностью речи. Мимика и жесты в этом случае для ребенка выступают в качестве компенсаторной формы в процессе коммуникации детей с окружающими. Отрицательное влияние на коммуникацию детей с алалией, на развитие некоторых сторон их личности и их познавательной деятельности оказывает сложный симптомокомплекс рече-языковых расстройств [64].

Алалия как одна из форм общего недоразвития речи может наблюдаться на фоне минимальной мозговой дисфункции, либо рассеянной органической симптоматики. Этиология алалии указывает, что по клиническим проявлениям и механизмам развития расстройства ее можно отнести к сборной группе патологических состояний. У этой группы детей в раннем возрасте

У описываемой группы детей в раннем возрасте отмечается повышенный мышечный тонус, повышенная возбудимость и нарушение сна, а также двигательное беспокойство и снижение аппетита. Некоторые дети показывают задержку темпа психомоторного развития. Уже к трем годам моторная неловкость становится выраженной. С задержкой развиваются и навыки самообслуживания. Двигательная неловкость сочетается с расторможенностью и быстрой истощаемостью. Такие дети не способны подолгу заниматься определенной деятельностью, в поведении проявляют неограниченность желаний, упрямство и негативизм.

Моторная неловкость в дошкольном возрасте все еще остается выраженной, она проявляется при овладении ребенком письмом и навыками рисования.

У детей с алалией наблюдаются ярко выраженные нарушения процессов внимания и восприятия, недостаточно сформированы навыки интеллектуальной деятельности.

Клиническую сторону развития речи в норме и патологии изучали А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Т. Г. Визель и др. Речь осуществляется специальной системой органов, сложной по своей структуре, где главную роль играет деятельность головного мозга. Исследования видных советских ученых П. К. Анохина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии [44, с. 69] и других установили, сложные функциональные системы являются основой любой психической функции и расположены они в разных областях нервной системы и объединены собой в едином действии.

Тихеева Е. И. [61] приводит факторы, которые максимально способствуют речевому развитию ребенка:

− обеспечение детям социального речевого окружения, которое бы соответствовало их возрастным интересам и приводило к постепенному расширению и обновлению их социальных связей;

− обеспечение условий для как можно более частого восприятия речи ребенком, предоставление ему возможности слышать речь и говорить;

− создание условий для детей, соответствующих уровню развития их ощущений, восприятия, представлений и накопленных ими образов;

− воспитание и обучение детей с алалией должны осуществлять лица, владеющие правильной, грамотной речью и обладающие мастерством в деятельности методического руководства процессом речевого развития у данной категории детей.

Как мы отмечали ранее, термин «алалия» используется для обозначения крайне тяжелого системного нарушения речевого развития у детей в связи с органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Несмотря на то, что данное нарушение описано достаточно давно, сам термин стал встречаться в научной литературе сравнительно недавно. Сначала его определяли в качестве суммарного обозначения симптомокомплекса различных рече-языковых нарушений. Сегодня термин «алалия» применяют, описывая системное глубокое недоразвитие речи [65, с. 15]. Алалия — наиболее ложное нарушение речи. Исследований, посвященный алалии, масса, однако она все-таки остается недостаточно изученным явлением. Не существует однозначно признанных сведений о ее распространении. Успехи в плане ее изучения были достигнуты благодаря тому, что исследователи применили методологию синдромального подхода в анализе данного [40, с. 19].

В процессе коррекции алалии комплексная работа направлена на формирование механизмов всей речевой деятельности. Специалист совершает действия для формирования речи как средства коммуникации, что способствует развитию всей психической деятельности ребенка. Комплексная система работы при алалии направлена на создание механизмов речевой деятельности, формирование речи как средства коммуникации и развития психической деятельности в целом.

Наиболее частыми причинами, вызывающими дефекты формирования речи у детей, являются органические поражения ЦНС. К органическим поражениям можно отнести: воспалительные и травматические поражения мозга, включающие осложнения после менингита, энцефалита, различного рода травм; кровоизлияния в мозг ребенка во время тяжелых или быстрых родов; нарушения обменных процессов у плода в период внутриутробного развития, во время родов или в первый год жизни ребенка. К этому мнению склонялись такие исследователи, как Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, М. Б. Эйдинова и др. Э. Фрешельс, Ю. А. Флоренская, Н. И. Красногорский, Т. Б. Филичева и др. считали, что возникновение алалии возможно у детей, перенесших некоторые соматические заболевания: рахит, заболевания органов дыхания, нарушения режима питания и сна в первый год жизни. Однако не всегда перечисленные заболевания вызывают появление алалии. У некоторых детей, в анамнезе которых имеется родовая асфиксия и различные мозговые поражения, не имеются значимые нарушения речи. В. Гарднер в этиологии речевых нарушений, в частности, алалии, социальным факторам не придает большого значения. Он уделяет особенное значение взаимоотношениям ребенка с матерью. В. Гарднер в своих работах отмечает, что среди самих родителей, дети которых страдают алалией, очень часто по сравнению родителями нормально говорящих детей встречаются невротичность личности, робость, а иногда, наоборот, самонадеянность.

Одной врожденной способности к языковому развитию, а также первично сохранного интеллекта и стимулов внешней среды, мотивирующих возникновение речевых актов, не достаточно для формирования полноценной речи. Необходимо, чтобы между отдельно расположенными анализаторами и привязанными к ним модальностями имелись функционально сохранные проводящие пути, по которым информация могла бы передаваться от одной зоны мозга к другой. Описанное относится и к собственно речевым областям коры больших полушарий.

Дети с наиболее тяжелой формой алалии не могут извлекать полезные для речи признаки из неречевых шумов. Исследователи указывают, что доречевой период у них протекает так же, как и у здоровых детей, без существенных отклонений. Они успешно для своего возраста овладевают неречевыми навыками: различными движениями, подражают звукам, выполняют различные бытовые операции, которые могут сопровождаться жестами. Левая височная доля оказывается местом локализации слухо-речевого гнозиса. Она включается в работу только в том случае, когда ребенок накапливает достаточную неречевую слуховую базу, при условии, что сохранными являются проводящие межполушарные пути (в первую очередь, мозолистое тело).

При моторной алалии, в отличие от сенсорной, при которой отсутствуют связи между полушариями мозга, патологический процесс сосредоточивается преимущественно в левом полушарии, являющемся доминантным.

Большую роль в овладении ребенком способностью различать звуки и определять их смысловую роль в языке играют и лобные доли, которые обеспечивают не механическую имитацию услышанного, а полностью осмысленную речевую деятельность

Алалия — это не временная функциональная задержка развития речи. Формирование речи при этом типе нарушения происходит при патологическом состоянии центральной нервной системы. На более раннем этапе развития отдельные проявления алалии сходным с развитием детей, здоровых в отношении речевого здоровья. Условно-рефлекторная деятельность в этом возрасте соответствует по признакам этой деятельности у детей при нормальном развитии. С возрастом эти различия возрастают, так как при алалии один этап сменяется другим более резко и неравномерно, в отличии от нормального речевого развития.

Речевые и неречевые симптомы при алалии очень ярко выражены, между ними существуют опосредованные отношения. В клинической картине алалии языковые нарушения, несомненно, являются преобладающими.

Алалия, как системное нарушение, неоднородна по своим механизмам. В вязи с этим исследователи называют несколько разновидностей данного нарушения.

В структуре алалии выделяют различные степени тяжести: от простой словесной неловкости до полной неспособности использовать речевые навыки.

Моторная алалия выражается в форме системного недоразвития экспрессивной речи центрального органического характера. Она обусловлена несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний, при которой относительно сохранны смысловые и сенсомоторные операции. Сторонники этой концепции объясняют речевую несформированность моторной недостаточностью. К их числу можно отнести Р. Коэн, Г. Гутцман, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, Ф. К. Орфинская и др. Некоторые авторы связывают алалию с кинестетической или кинетической апраксией, выделяя в связи с этим эфферентную и афферентную формы.

При афферентной форме алалии нарушение сводится к кинестетической апраксии, а при эфферентной — к кинетической апраксии. Последняя из описанных форм встречается в 9–10 раз чаще.

В трудах по нейрофизиологии анализируется взаимосвязь нарушений субстрата мозга с характером недоразвития речи. В работах по психологии и лингвистике анализируются взаимоотношения нарушений речевых и общепсихологических функций, а также состояние деятельности речи в структуре самого нарушения. В связи с такими различиями в подходе к рассмотрению этого нарушения одинаковые явления получают различную интерпретации.

Сенсорная алалия является одним из сложных и еще недостаточно изученных вопросов в логопедии. Причину возникновения сенсорной алалии исследователи видят в корковом нарушении деятельности речеслухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственные причины могут крыться в травмах головы, перенесенном энцефалите [52].

Сенсорная алалия характеризуется тяжелым недоразвитием восприятия речи, благодаря чему остается вторично недоразвитой и собственная речь ребенка.

Сначала клиническая картина при сенсорной алалии дает основание специалистам полагать о наличии у ребенка ранней тяжелой тугоухости, или об умственной отсталости. При этом родители настаивают на том, что ребенок слышит, но не всегда одинаково и объясняют это упрямством и капризами ребенка [8, c. 307].

При попытках установить остроту слуха у ребенка с сенсорной алалией специалисты сталкиваются с тем, каково своеобразие его слуховых реакций. Это выражается в изменчивости и неустойчивости порогов слухового восприятие и способности различать звуки. Для ребенка с сенсорной алалией, в отличие от детей с нормальным и сниженным слухом, имеет значение не громкость подачи звука, а его темп, качество и эмоциональность, в которой он находится. В спокойной обстановке ребенок способен эхолалически повторять отдельные слова или выражения, произнесенные кем-либо. Ребенок может передавать интонацию услышанного и даже его звуковое оформление.

Проведенные с детьми, страдающими сенсорной алалией, физиологические исследования привели выводу о том, что сенсорная алалия является следствием нарушения центрального отдела слухового анализатора. Благодаря этому запредельное торможение возникает быстро и легко. Этим можно объяснить неустойчивость пороговых реакций слуха, трудность в образовании слуховых дифференцировок слышимых звуков, способность различать акустически близкие фонемы и неполноценность операций слухового анализа и синтеза.

Детей с сенсорной алалией с легкостью можно научить читать, но в начале процесса обучения они не понимают читаемого. Постепенно, с нарастанием словарного запаса чтение становится все более осмысленным, и очень часто механизм чтения и осмысление прочитанного опережают образование навыков устной речи и помогают ее развитию.

Многочисленные грамматические, лексические и другие ошибки в письме обнаруживаются долго. Эти ошибки у ребенка с алалией затрудняют имеющиеся у него трудности в восприятии речи в дифференциации звуков при звуковом анализе [8, c. 308].

При отсутствии достаточного внимания к качеству чтения и письма ребенка, страдающего сенсорной алалией, его развитие может пойти неправильно, с патологическими искажениями, характерными для описываемой речевой патологии: чтение приобретает автоматический характер, в словах ставится неправильное ударение или грубо искажаются слова. Наличие сопровождающих рисунков в тексте очень важно, они фиксируют внимание на смысловой стороне читаемого. В конце текста важно наличие вопросов к тексту, на которые ребенок с данным речевым нарушением может ответить. Важно, чтобы ребенок мог найти в тексте слово, выражение, фразу, которые бы подтвердили правильность его ответа [48, c. 326].

Согласно многочисленным исследованиям, более или менее глубокие расстройства восприятия и понимания речи дети обнаруживают гораздо, чем принято полагать.

Более раннего глубокого специального психолого-педагогического воздействия требует характеристика алалии, описание ее клинической картины. Особенно это важно в связи с тем, что данное нарушение влияет не только на психическое развитие ребенка, но и на формирование его характера. Чем раньше начато обучение, тем вернее это поможет ребенку с алалией получить образование, которое соответствовало бы его интеллекту [14, c. 32].

У детей, страдающих алалией, различают следующие уровни понимания:

Нулевой уровень: ребенок не может воспринимать речь окружающих, но иногда способен реагировать на свое имя, реже — на интонации запрещения или поощрения. На нулевом уровне понимания находятся дети с сенсорной алалией тяжелой степени.

− Ситуативный уровень: ребенок способен понимать просьбы, связанные с окружающим его предметным миром. Ребенок знает имена окружающих близких, названия своих игрушек, он может показывать части тела у себя, у своих родителей, у игрушки, но не может различить по просьбе, выраженной словами, изображения предметов, игрушки, хорошо знакомые ему в быту.

− Номинативный уровень: ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, которые изображены на отдельных картинках, но при этом с трудом ориентируется в названиях тех действий, которые изображены на сюжетных картинках. Ребенок не понимает вопросы косвенных падежей.

У детей с алалией часто недоразвиты многие высшие психические функции (память, внимание, мышление и др.), особенно это касается произвольности данных функций.

Память у детей с алалией носит свои характерные особенности: сужен его объем, быстро угасают возникшие следы, ограничено удержание словесных раздражителей и т. д. Вербальная память страдает особенно сильно.

Часто у детей с алалией развиваются невротические черты характера, патологические черты личности. У таких детей среди качеств личности можно отметить: неуверенность в себе, замкнутость, негативизм, повышенная раздражительность, обидчивость, напряженное состояние, склонность к слезам и т. д. Иногда речь используется детьми только в эмоционально окрашенных ситуациях.

Логические операции у детей с алалией часто отличаются бедностью, способность к символизации у них снижена, как и способность к обобщению и абстракции, а также ослаблены интеллектуальные операции, которые требуют участия речи.

Детям легче выполнять задания, сопровождающиеся наглядной, а не речевой инструкцией, неуспехи сопровождаются у них импульсивностью, хаотичностью в деятельности, пассивностью и утомляемость.

Своеобразно протекают психические процессы детей с алалией, что обусловлено неполноценностью речи или ее отсутствием.

Речь не является ведущим средством познания действительности у детей, страдающих алалией, поэтому нормальное развитие интеллекта обеспечивается не всегда. Развитие познавательной деятельности тормозится тем, что недоразвита речевая деятельность.

Вариантов речевого развития у детей с алалией много, потому вопрос об интеллектуальном развитии должен решаться дифференцировано. При одних вариантах интеллект у детей практически не страдает, при других — можно наблюдать ярко выраженную интеллектуальную недостаточность, т. е. у детей с алалией можно наблюдать умственную неполноценность от вторичной задержки умственного развития до глубокой умственной отсталости.

Исследования Ткачевой В. В., Левченко И. Ю. показали, что некоторая часть детей-дошкольников в разной степени испытывают трудности в овладении навыками коммуникативной деятельности [43, с. 67]. Изучая систему взаимодействия ребенка с окружающими в разных видах деятельности, это становится очевидным. К обеднению опыта общения ребенка приводят не только трудности вхождения в сообщество детей, но и недостаточно развитое умение подмечать и учитывать интересы партнеров по общению. Это отрицательно влияет на содержание и характер ролевых игр, затрудняют межличностные отношения, и негативно сказываются на социальном статусе ребенка с алалией среди сверстников.

Саму структуру общения, так называемую «схему общения» анализируют при анализе всего коммуникативного поведения ребенка с алалией. Беседа ребенка-алалика проходит по определенным законам, свойственным ей, она всегда имеет определенную структуру и представляет собой, скорее, некую процедуру, не зависящую от того, какими средствами обмена информацией пользуется собеседник. Результаты подобного наблюдения за динамикой коммуникативного процесса у ребенка с алалией выявляют его проблемные стороны, что позволяет разработать индивидуальную коррекционную программу, сделать процесс обучения — коррекционным [13, с. 283].

Организация коррекционно-развивающей работы ставит перед педагогами задачи, которые требуют дополнительную интеграцию содержания всей программы.

Так, усиление роли театральной игры в процессе коррекции, увеличение количества музыкально-ритмических движений, овладение ритмикой, пластикой, ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства и художественной литературой благоприятно сказываются на развитии коммуникативного поведения [68, с. 22].

Таким образом, алалия определяется как сложное системное расстройство речи, проявляющееся в тяжелом недоразвитии или полном отсутствии речи у ребенка, которое имеет различную этиологию и патогенез. Дети с алалией в своем клинико-психологическом статусе имеют различные отклонения в психофизиологическом плане и психическом плане: расстройства восприятия, памяти, мышления, коммуникации. Это обусловливает те сложности, которые могут возникать в процессе коррекции данного расстройства и определяет индивидуальный психолого-педагогический подход к данному процессу.

Литература:

1. Авагян М. С. Формы, методы и средства формирования коммуникативной компетенции дошкольников в процессе сотрудничества // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LIX междунар. науч.-практ. конф. № 12(57). – Новосибирск: СибАК, 2015 // http://sibac.info/conf/pedagog/lix/43814
2. Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001.
3. Андреева Г. М. Социальная психология. Социология в России / под ред. В. А. Ядова. М.,1996.
4. Бастрикова Е. М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: лингвокультурологический аспект. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2004. С. 43-48.
5. Безрукова О. А. Коммуникативная компетенция как основа социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста: лингводидактический аспект / Детский сад: теория и практика. 2013. №3 // http://www.fonema.ru/library.php
6. Бекназарова М. Ю., Булгакова В. В. Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с речевыми нарушениями в условиях дошкольного образовательного учреждения // Альманах института коррекционной педагогики. Выпуск № 14, 2010 г. – 214 с.
7. Белкин А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004.
8. Битова А. Л., Сафронова Е. Н. Сенсорная алалия. Пути преодоления // Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. 25-28 сентября 2001 г. – М.: РОСИНЭКС. – 2001. – С. 307-308.
9. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников: психолого-педагогические аспекты языкового образования. – М.: МПСИ, 2002. – 288 с.
10. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. – М.: АСТ-Астрель Транзиткнига, 2005. – 384 с.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. проблемы общей психологии. / Под ред. В.В. Давыдова, – М: Педагогика, 1982 – 504 с.
12. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М. Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. – 1977. – № 6. – С. 38-45.
13. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста. Шереметьева Е. В. диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Институт коррекционной педагогики РАО. Москва, 2007.
14. Деятельность логопедического пункта ДОУ: организационный аспект. Шереметьева Е. В., Королева Н. Н. Логопед. 2010. № 5. С. 6-18.
15. Логопедия. Раздел «Алалия». Шереметьева Е. В. учебно-методическое пособие / Министерство образования и науки РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет». Челябинск, 2010.
16. Особенности и проблемы процесса интеграции детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации. Байрамгулова Ю. М., Шереметьева Е. В. В сборнике: Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ответственные за выпуск: Л. Б. Осипова, Е. В. Плотникова. 2016. С. 36-41.