Технология дифференцированного обучения на уроках химии



В настоящее время наиболее приоритетной педагогической технологией обучения химии остается дифференцированный подход обучения школьников, основанный на личностно-ориентированном характере образования. Объективная реальность нашего времени — необходимость использования эффективных форм и методов обучения. Традиционные приемы во многом устарели, не способны обеспечить мотивацию обучения, сотрудничество и эффективную обратную связь учителя и учащихся, возможность действенного управления учебным процессом. В связи с этим от школы требуется формирование у учащихся таких черт, как гибкость мышления, изобретательность, чувство нового, чувство выбора. Такие черты характерны для человека, обладающего научным мировоззрением. Исходя из этого, следует считать, что общество требует от школы воспитывать у учащихся научное мировоззрение. Поэтому и концепция школьного химического образования должна быть направлена на решение именно этой задачи. Чтобы достичь поставленных перед школой задач, необходимо совершенствовать и находить новые методы обучения, обращать большое внимание на средства повышения эффективности преподавания. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. В справочнике «профессиональное образование» дается следующее определение дифференцированного обучения: «Дифференцированное обучение — это распределение учебных планов и программ, разделение и усиление основных, профильных учебных предметов, что не противоречит принципу единой школы, так как при этом обеспечиваются установленные государственные стандарты общеобразовательных знаний по всем предметам и не увеличивается недельная нагрузка учеников». [1]

При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются. Осуществление дифференцированной организации учебной деятельности в личностно-ориентированном образовании потребует:

– изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

– определение критериев деления учащихся на группы;

– умение анализировать их работу, подмечая положительные сдвиги и трудности;

– перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленное на руководство учебным процессом;

– умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными. [2]

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.

Следующий шаг состоит в том, чтобы создать разноуровневую программу. Она состоит из комплексной дидактической цели и совокупности дифференцированных учебных занятий. Для создания разноуровневой программы необходимо выбрать крупную тему или раздел, разбить на теоретическую и практическую части, в зависимости от их объема распределить часы и изучать раздельно. Это позволит проходить первую, теоретическую часть темы быстро, компактно и создавать целостное представление о теме (разделе). Практические задания при этом выполняются на базисном уровне, что позволяет лучше освоить основные понятия, общие законы. Вторая часть освоения темы— это развитие индивидуальных способностей детей на практическом уровне. На первом уроке развития практических умений и навыков дается блок-схема, где выделяются:

– базис (понятия, законы, формулы, свойства, единицы величин и т. д.);

– основные умения ученика на первом уровне;

пути перехода на более высокие уровни, закладывающие основу самостоятельного развития каждого ученика по его желанию. [3]

Практическая часть завершается уровневой контрольной работой. И, наконец, необходимо выделить интегрирующие дидактические цели на трех уровнях для каждого учебного занятия и отобрать содержание. В каждой теме выделяется базис — это тот минимум знаний, который позволит при желании освоить всю тему даже самостоятельно. Дифференцированное обучение должно просматриваться на каждом уроке и на всех его этапах. Одним из важнейших звеньев процесса обучения химии является активизация познавательной деятельности учащихся, развитие их внимания, памяти, мышления, речи, а также стимулирование интереса к изучению предмета, возможно и выбора профиля ориентированного на изучение именно этого предмета, в свете профильного образования обучающихся на старшей ступени. Правильное сочетание организационных форм, методов и методических приемов, способствующих формированию у учащихся сравнительно-элементарных, научно-правильных представлений и понятий о предметах и явлениях, происходящих вокруг нас, обеспечивает накопление систематизированного запаса основных химических знаний. Они, в свою очередь, становятся базой для новых понятий, суждений и выводов, раскрывающих в объеме, доступном для обучающихся, основные законы жизни и развития органического мира. Начинать следует с представления своего учебного курса как системы, т. е. провести первичное структурирование содержания. Когда в структуре содержания будут конкретизированы приоритетные ключевые образовательные идеи, принципы, положения, тогда значительно легче будет отбирать собственно химические знания, успешно решать проблему снятия перегрузки и дублирования. С этой целью учитель выделяет стержневые линии целого курса и затем по каждой линии для каждого класса выделяет то содержание, которое будет обеспечивать развитие представлений по рассматриваемой линии. Применение дифференцированного обучения при изучении нового материала дает учителю большие возможности для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Для детей, обладающих менее богатыми или менее гармоническими задатками, но развивающихся в пределах возрастной нормы, решающее значение имеют мотивирующая и тренировочная функция образовательной среды. От обучения, ориентированного на «среднего» ученика, страдают и учащиеся с менее развитыми способностями. Большая часть данная категория школьников постоянно находится в дискомфортном состоянии, что приводит к целому ряду негативных последствий: потере интереса к обучению, отрицательному отношению к школе и учебному труду, развитию чувства собственной неполноценности, которое по законам психологии требует вытеснения, поиска источника удовлетворения в других сферах. Разрешение противоречий видится во внешней дифференциации обучения. Необходимо, прежде всего, определить само понятие дифференциации, факторы, влияющие на дифференциацию, рассмотреть в рамках этого подхода основные психологические критерии дифференцированного обучения.

Для своей работы выделяю три типа дифференцированных программ («А», «В», «С») разной степени сложности. Между этими программами существует строгая преемственность, по каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать цельную картину основных представлений. Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт — минимальный, или репродуктивный. Здесь особенностью обучения является многократность повторения, умение выделять смысловые группы. Вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание и. т.д. Задание программы «С «должен уметь выполнить каждый, прежде чем приступить к заданиям «В», «А».

Программа «В» — аналитико-синтетический уровень, руководствуется приемами умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Здесь, кроме конкретных знаний, вводятся дополнительные сведения, расширяющие материал уровня «С».

Программа «А» — творческий уровень, выводящий учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний, предусмотрены развивающие сведения, углубляющие материал, требующие логического обоснования. Этот уровень позволяет учащимся проявлять способность к дополнительной самостоятельной работе. [4]

Пример урока в рамках дифференцированного обучения по теме: «Окислительно-восстановительные реакции» для 8 класса. Разбить детей на 3 группы по уровню их подготовки и способностям к творческой работе: 1-я группа — учащиеся с низким уровнем обучаемости, им предлагаются репродуктивные задания, 2-я группа — учащиеся со средним уровнем обучаемости, 3-я группа — ученики с высоким уровнем обучаемости, им предлагаются задания с элементами творчества. После проверки у доски домашнего задания и объяснения нового материала для закрепления предложить следующие варианты заданий:

– для 1-й группы: проставить степени окисления элементов в следующих реакциях и уравнять их методом электронного баланса:

FeCl3 + KI = I2 + FeCl2 + KCl

P + O2 = P2O5 Назвать все указанные соединения.

– для 2-й группы: определить тип данных реакций (ОВР/не ОВР), ОВР уравнять методом электронного баланса:

FeCl3 + KI = I2 + FeCl2 + KCl

HCl + Ba(OH)2 = BaCl2 + H2O

Al + CuO = Cu + Al2O3 Назвать все указанные соединения.

– для 3-й группы: написать продукты реакций и уравнять их методом электронного баланса:

P + O2 =

Al + CuO =

Zn + H2SO4 = Назвать все указанные соединения. [5]

Если учащиеся интересуются предметом, знают больше остальных, могут находить свой способ решения задач; способны переносить знания в нестандартные и незнакомые новые ситуации, выполняя задания, то они получают отметку «отлично». При организации уровневой дифференциации работы учащихся на уроке необходимо, чтобы поставленная цель шла от ученика, а не для него, причем на разноуровневом занятии единая цель должна быть расписана по целям для каждого из трех уровней. Каждая цель предполагает, что учащиеся в конце урока должны знать, уметь, понимать и т. п. Организация дифференцированного подхода позволяет учащимся реально оценивать возможности, а также видеть свои достижения. В результате повышается интерес к предмету, между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения, снижается психологическое напряжение учащихся на уроках. Повышается качество знаний и активность слабоуспевающих учащихся. Адекватной стала самооценка учащихся, исчез страх перед проверкой знаний. Проанализировав возможности использования технологии дифференцированного обучения на уроках химии можно сделать выводы о том, что данная технология имеет свои положительные и эффективные аспекты.

Литература:

1. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: «Педагогика», 1990.
2. Бутузов И. Т. Дифференцированное обучение — важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.
3. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.
4. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. --Мн., «Народная асвета», 1992.
5. Монахов В. М., Орлов В. А., Фирсов В. В. Проблема диффеенциации обучения в средней школе. — М., 1990.
6. «Изучаем химию в 8 классе» дидактические материалы, под. редакцией Т. В.Смирновой, М.:»Блик и К», 2001г.