Историческая ретроспектива правового воспитания детей дошкольного возраста



В статье рассматриваются проблемы прав ребенка в истории и теории педагогики, обращается внимание на различные концепции воспитания правовой культуры ребенка.

In the article the problems of rights for a child are examined in history and theory of pedagogics, attention applies on different conceptions of education of legal culture of child.

Постановка проблемы прав и свобод ребенка, сложность ее осуществления в современных условиях общественной жизни, желание найти возможные пути решения проблемы сделали необходимым обратиться к педагогической теории и практике.

Лучшие представители педагогической теории и практики в процессе обучения и воспитания стремились достичь идеала человека. В качестве главной цели воспитания они выдвигали многообразные идеи создания таких систем и методик, позволяющих развить природные способности ребенка, его интересы, мотивы, стремление к творчеству. Они видели смысл воспитания в реализации заложенных в ребенка потенциалов.

Научные знания, связанные с историей педагогики и права, разрабатывались еще в недрах философских школ, о чем свидетельствуют педагогические концепции Конфуция, Платона, Аристотеля, Квинтиллиана, труд выдающихся мыслителей и педагогов Я. А. Коменского, Л. Н. Толстого, Е.Кей, Р.Штейнера, М. Монтессори и других.

К. Д. Ушинский исследовал механизм нравственного развития человека, основу которой составляют врожденные чувства «любви к благу, счастью, света, истины». Но развитие этих ощущений К. Д. Ушинский связывает со способностями «самосознания, самооценки и стремления к настоящему совершенству».

Именно самосознание, ядром которого выступает «Я« человека, по К. Д. Ушинского, становится основой развития чувства доброты, справедливости. Ощущение справедливости возникает, по его мнению, из глубины самосознания, с искреннего стремления к совершенству. Чувство справедливости — это результат того, что человек признает равенство своей личности с личностью другого человека, в том числе равного права с ним на жизнь.

Осмысление педагогической концепции Ушинского позволяет утверждать, что разрабатывая ее, ученый подходил к пониманию прав и свобод ребенка из-за деятельности, в деятельности.

Идея личности и свободы привлекла внимание М. В. Крупениной, которая в двадцатых годах нашего века сделала попытку теоретического обоснования системы воспитания, что позволяет максимально сблизить «организованный» и «неорганизованный» педагогический процесс. Ключом к решению педагогических проблем М. В. Крупенина считала организацию детских масс. В детском коллективе, по ее мнению, лежит путь к включению подрастающего поколения в «систему широкой социальной педагогики», поскольку именно оно, детское сообщество, возникает на основе самоорганизации детей, способно создать условия для самодеятельности, гармонизации интересов личности и коллектива, для развития и реализации индивидуальных способностей и склонностей детей.

Существенный интерес представляют взгляды Л. С. Выготского на воспитание. В раскрытии социальных факторов воспитания он выделял исключительную важность их соотношения и раскрывал это явление с помощью обоснования психологической теории социального воспитания.

Внешняя среда, окружающая ребенка с рождения, прежде всего, является специфическим посредником в передаче социального опыта от предыдущих поколений.

В двадцатые годы начался, и содержательно развивался уникальный социально-педагогический эксперимент А. С. Макаренко. Его идеи и подходы стали известны уже в тридцатые годы. А. С. Макаренко рассматривал реальное развитие личности ребенка в коллективе в зависимости от степени защищенности, от позиции и меры ответственности личности в коллективе, которая реализуется в системе отношений. В своей педагогической деятельности А. С. Макаренко следовал именно этому подходу.

Большое значение в организации жизни коллектива А. С. Макаренко оказывал дисциплине. Признавая значимость свободы каждого члена коллектива, А. С. Макаренко придерживался того, что свобода должна иметь определенные границы и этими границами, по его мнению, должна быть дисциплина. Он писал: «Дисциплина украшает коллектив и каждого члена коллектива. Дисциплина — свобода, она ставит личность в защищенное, свободно положения и создает полную уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности» [4]. То есть, А. С. Макаренко рассматривал дисциплину не только как возможность ребенка иметь свои права, но и выполнять определенные обязанности, «как результат всего воспитательного процесса». «Дисциплина должна сопровождаться сознанием, — отмечал А. С. Макаренко, — то есть полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна» [4].

Основанием дисциплины А. С. Макаренко считал требование. Но при этом, основным принципом А. С. Макаренко было: «Как можно больше требования к человеку, но вместе с тем, как можно больше уважения к нему» [5].

Бесспорно, созданные концепции прошлого не всегда и не во всем были идеальными, не обходились без противоречий, но были толчком к дальнейшему совершенствованию, развитию.

Основной целью воспитания долгие годы было воспитание личности, преданной государству и господствующей идеологии, способной пожертвовать личностью, своими интересами и стремлениями, друзьями, близкими, в случае, если этого потребуют интересы государства. При такой системе сама личность, ее интересы, потребности отходили на второй план.

В связи с этим многие прогрессивные педагогические теории в советское время не применялись в массовой практике, а их создатели подвергались критике. В то же время, анализ педагогических теорий прошлого позволяет утверждать, что для большинства из них характерны общие черты, которые могут получить и получают дальнейшее развитие в современных концепциях и практике воспитания.

Эти концепции отличают прежде всего, ориентация на признание идеи, которая предусматривает, что «растущий человек должен сам создать себя и прожить свою жизнь».

Создаваемые педагогические концепции, как правило, не идеализируют ребенка, опора в них делается на возможности ребенка, на раскрытие присущего ему потенцияла развития. Это достигается путем воспитания уважения к ребенку, его прав и свобод, интенсивного включения его в социальную деятельность, в систему многообразных отношений, созданием атмосферы взаимного доверия, личностного взаимопонимании, обращают ребенка к осмыслению своего внутреннего «Я», достижению гармонии с собой и миром, признание самобытности каждой конкретной личности. Гармонизация внешних и внутренних условий способствует достижению поставленных целей, поскольку они исходят «от ребенка», его опыта, возраста, потребностей и интересов. Организация именно такого процесса воспитания, по нашему мнению, помогает двигаться к достижению свободы, свободы положительной, соблюдению общечеловеческих норм поведения.

В основе теорий разрабатываемых учеными лежит идея, основанная на признании человека высшей ценностью общества, на признании отношения к ребенку как самоценности.

Анализ педагогических теорий прошлого убеждает в том, что их идеи является мощным научным импульсом в развитии прав ребенка, прав человека. Их анализ, рассмотрение становятся весьма актуальными в условиях изменения в обществе акцентов в понимании принятых норм, поиска новых подходов к процессу воспитания, образования.

Научный анализ ряда современных педагогических концепций подтверждает идею о том, что в них, сегодня, как бы «прорастают» идеи воспитания, основанные на уважении к личности ребенка, его достоинства, на признании ребенка человеком со всеми присущими ему правами, свободами.

Среди таких целесообразно отметить концепции воспитания в духе прав человека и мира, разработанные А. Ф. Никитиным, Я. В. Соколовым, М. В. Кабатченко, концепции общественного воспитания (О. И. Волжина, Б. З. Вульфов, А. С.Газман, Л. В. Кузнецова).

Концепции воспитания в духе прав человека и мира, основанные на идее обеспечения достойной жизни каждой личности, осознающей свои права и обязанности, на идее воспитания уважения к закону, на идее умение применять права и свободы в общественной жизни.

Среди этих концепций особого внимания заслуживает концепция А. Ф. Никитина. В ней ученый выделяет проблему правового воспитания и ее реализацию. По мнению А. Ф. Никитина, проблема правового воспитания решается путем воспитания правовой культуры ребенка. Как ее компоненты он выделяет:

‒ объективные нормы права, правоотношения, правовые учреждения;

‒ субъективные — правовая культура отдельной личности.

Такая культура представляется ему как сложное психологическое личностное образование, включающее совокупность устойчивых характеристик правосознания и деятельности (поведения) на основе правовых норм. В модель правовой культуры ученым включены психологические компоненты на смысловом, эмоциональном и поведенческом уровне.

Смысловой компонент выступает как правовой опыт личности ребенка, выраженный в знаниях правовых норм, элементов правоотношений и правовых институтов, а также в умениях творчески использовать эти знания для решения социально-правовых проблем, защиты законности и правопорядка.

Эмоциональная сфера, согласно А. Ф. Никитину, характеризует степень переживания ребенком его отношения к правовым ценностям, личностный смысл этого отношения конкретно выступает как уважение к законам.

Поведенческая сторона правовой культуры интегрирует конкретные установки, мотивы, цели и средства действий в определенных ситуациях, имеющих правовой смысл.

Между компонентами А. Ф. Никитин отмечает сложные связи и зависимости. По его мнению, даже основательная информированность в области права далеко не всегда обеспечивает строгое соблюдение выполнения правовых норм. Напротив, знание правовых норм может стать условием, способствующим «умному» и «более умелому» совершению правонарушений и даже преступлений. В этом автору представляется возможным отметить основные недостатки правового воспитания. «Практика правового воспитания, — пишет А. Ф. Никитин, — показывает, что становление основных компонентов правовой культуры происходит неравномерно. У одних детей стремление участвовать в правоохранительной деятельности сочетается с недостаточным уровнем правовых знаний, иногда приводит к их неправомерным действиям в роли «блюстителя порядка». у других, наоборот, хороший уровень правовых знаний сосуществует с нежеланием применять на практике эти знания, пассивностью в общественной деятельности " [6].

Таким образом, кроме получения знаний о правах человека в обществе, у ребенка должны быть воспитана потребность применять полученные знания в жизни, жить в соответствии с этими правилами.

В настоящее время разработаны и продолжают свое дальнейшее совершенствование концепции гражданский воспитания. Авторы этих концепций (Волжина А. И., Вульфов Б. З., Газман О. С., Кузнецова Л. В.) имеют свои взгляды на решение проблемы общественного воспитания. Но все они делают акцент на обеспечении развития личности как актуального субъекта социального действия, а не объекта педагогических воздействий.

По мнению исследователей, воспитание гражданина — главная цель воспитания. Содержание общественного воспитания исходит из понимания гражданственности как «ощущение себя этически, юридически и политически дееспособным гражданином страны, ответственным за то, что в ней происходит, за свои поступки и действия» [7].

Такое освоение прав человека «будит и совершенствует интерес человека к себе, своему внутреннему миру, к системе потребностей, интересов, установок» [там же].

Анализ отечественной педагогической мысли и воспитательной практики позволяет сделать вывод о том, что постановка вопроса о правах и свободах ребенка имеет место на различных этапах становления педагогической теории. В то же время, обращение к педагогической теории и практике позволяет установить, что признание прав ребенка в воспитательной деятельности означает конструкцию, ориентированную на построение процесса воспитания из уважения к личности ребенка, его достоинства, за доверие, взаимодействие, сотрудничество в этом процессе.

Обращение к педагогической теории и практики позволяет убедиться в мысли, что педагогическая наука, как никакая другая наука находится ближе к проблемам ребенка, к миру его чувств, внутренних переживаний и решение проблемы прав и свобод ребенка представляется реальным через решение прежде всего педагогических вопросов. Поэтому метафора «все мы родом из детства» необычайно верна, потому как именно в детстве закладываются особенности нашей личности, отсюда человек выносит как достоинства, так и недостатки, отсюда берет начало судьба человека.

Реальность сегодняшнего дня противоречива, создает, с одной стороны, трудности в решении проблем, связанных с воспитанием, образованием, включением в самостоятельную жизнедеятельность детей, каждого ребенка, с другой, подчеркивает необходимость быстрого решения этих проблем, одной из которых является проблема реализации прав ребенка.

Особый смысл, в связи с этим приобретает педагогическое решение вопроса и рассмотрения нравственно-правового воспитания старших дошкольников в условиях дошкольного учреждения.

Литература:

1. Ушинский К. Д. Избранные сочинения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952- 1953.-Т. 2.-639 с.
2. Крупенина М. В. Проблемы научной педагогики. — М., 1930. — 240 с.
3. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка / Собр. соч. в 6 т.-М., 1983. Т. 3.-С. 314–336.
4. Макаренко А. С. Дисциплина и режим / Собр. соч. в 7 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. 5.-С. 37.
5. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / Собр. соч. в 7 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. 5. — С. 229.
6. Никитин А. Ф. Нравственно-правовое воспитание учащихся. — М.: Просвещение, 1986. — С. 123–125.
7. Педагоги за права человека // Преподавание истории в школе. 1991. № 3. — С. 145.