«Услышать живопись, увидеть музыку…» О проблемах организации изобразительной деятельности в условиях ФГОС ДО



В статье рассматриваются принципы организации изобразительной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС (федеральные государственные образовательные стандарты) дошкольного образования, предполагающими как ее главную задачу общее и эстетическое развитие личности. Данная проблема связана с высокой степенью значимости формирования художественно-эстетической культуры дошкольников — условия вхождения ребёнка в мир социальных отношений, своеобразного творческого самораскрытия — с одной стороны и трудностью её решения в практике — с другой.

Ключевые слова: изобразительная деятельность, художественно-эстетическое восприятие, интеграция искусств

Многочисленные исследования показали, что детская изобразительная деятельность многофункциональна, но ее основной смысл состоит в активизации творческого потенциала как условия вхождения ребёнка в мир социальных отношений, своеобразного открытия и презентации своего «Я» социуму. Детская изобразительная деятельность всегда признавалась важнейшим средством общего и эстетического развития ребенка, и ее организация была в поле зрения и изучения в дошкольной педагогике. Каковы принципиальные особенности традиционных подходов к ее организации и причины признания их неэффективности?

Как известно, традиционный подход предполагал, прежде всего, обучение ребенка техническим навыкам, умению воспроизвести форму, внешний облик изображаемого, например, овощей или фруктов. При этом ставились задачи «правильно» передать характерные особенности предмета изображения. По мнению известного педагога Е. И. Игнатьева, основная задача при обучении как можно скорее: «… приблизить детскую изобразительную деятельность к элементарным основам вполне грамотного реалистического рисунка…» [2, с.31].

В этих словах заключен основной смысл традиционного подхода. Он реализуется в большом количестве программ по изобразительной деятельности в ДОУ, которые нередко используются и в настоящее время и содержат стереотипы мышления современного воспитателя детского сада. Примером традиционного подхода может быть занятие, посвященное изображению овощей, программные задачи которого заключаются в обучении детей умению передавать различия в форме овощей — свеклы и моркови, их характерные особенности, в том числе цвет. «Воспитатель показывает детям овощи. Спрашивает, как они называются. — Дети, давайте сравним морковь и свеклу и узнаем, чем они отличаются друг от друга. Я буду называть признаки моркови, а вы все вместе — называть признаки свеклы. — Морковь длинная, а свекла? (Круглая). У моркови есть хвостик, а у свеклы? (Тоже). — У моркови верхушка закругленная, а у свеклы? (Тоже). Морковь гладкая, а свекла? (Тоже). Значит, главное, чем морковь отличается от свеклы, это то, что она другой формы» [5, с.8]. Цикл занятий в известной и достаточно широко используемой в практике традиционной программе посвящается изображению птиц. Ставится задача изобразить воробья, ворону, сороку и т. д. с определенными особенностями, присущими только этому виду птиц. Темы занятий: «Ворона летит», «Сорока оглянулась», «Стайка воробьев» и т. п. [6]. В названии занятий уже содержится их идея и предполагается основная цель.

Новый уровень организации детской изобразительной деятельности в дошкольной образовательной организации, отвечающий запросам общества и возможностям данного вида деятельности, призван определить вступивший в силу с 1 января 2014 года Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Изобразительная деятельность детей не рассматривается согласно этому документу изолированно и входит в образовательную область «Художественно-эстетическое развитие», объединившую области «Музыка», «Художественное творчество» и «Чтение художественной литературы». Такое объединение создало условия для процесса интеграции, в котором ребёнок учится общаться с произведениями искусства в целом, при этом развивается его художественное восприятие, чувственная сфера, способствовать к интерпретации художественных образов, во всех видах искусства.

Известно, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для художественно-эстетического развития ребенка. Впечатления детства, как правило, очень ярки и их человек может пронести через всю жизнь. Приобщая дошкольника к богатейшему опыту человечества, накопленному в разных видах искусства и художественного творчества, можно воспитать высоконравственного, образованного, разносторонне развитого современного человека. Использование в эстетическом развитии ребенка взаимодействия искусств — литературы, театра, музыки и живописи — дает возможность для личностного развития, активизирует творческий процесс, углубляет эмоции, развивает чувства, интеллект.

В пункте 2.6. ФГОС ДО отмечается: «Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)» [7].

Традиционно художественно-эстетическое развитие рассматривалось как средство формирования выразительности речи дошкольников, активизации их поэтического и музыкального слуха. Однако в настоящее время в этой области обозначен более широкий круг задач:

‒ развитие творческого потенциала ребенка;

‒ развитие образного, ассоциативного мышления;

‒ развитие самостоятельности и творческой активности.

Художественно-эстетическому воспитанию детей посвящены многие исследования, в том числе таких авторов, как А. Н. Бурова, Б. Т. Лихачева, Л. П. Печко, П. М. Якобсона, Б. П. Юсова. Изучением особенностей художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста занимались такие ученые, как Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Т. Н. Доронова, Р. М. Чумичева и другие.

В последние годы уделяется большое внимание вопросам взаимосвязи искусств в педагогическом процессе (Б. П. Юсов, Р. М. Чумичева, Л. Г. Савенкова, О. А. Куревина и др.). Р. М. Чумичева в книге «Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника» пишет о том, что если педагог освоил синтезирование искусств, способен применить их в практике, опираясь на методы своей профессиональной деятельности, которые позволяют формировать культуру ребёнка, то можно сказать, что он определил показатели общей и профессиональной культуры» [4, с.56].

Возникает вопрос: готов ли современный педагог дошкольного образования к осуществлению этих сложных задач? Дело в том, что без осмысления педагогом природы искусства в единстве и взаимодействии разных его видов, невозможно осуществлять эстетическое воспитание в принципе, цель которого — воспитывая и обучая детей на примерах и основах искусства, приобщать к культуре, добиваясь того, чтобы дети стали сами частицей культуры, частицей искусства, продолжателями культуры, её носителями.

Нами было проведен опрос педагогов-практиков с целью выявления готовности педагога к осуществлению поставленных задач и уровня осознания тех задач, которые призван выполнить воспитатель в свете новых подходов к организации изобразительной деятельности, обозначенных во ФГОС ДО. В опросе приняли участие 52 педагога дошкольных образовательных учреждений рес. Хакасия. Было заданы следующие вопросы.

1. Что такое «интеграция искусств»?
2. Верно ли, с Вашей точки зрения, утверждение педагога Е. И. Игнатьева: ««Наша цель… — приблизить изобразительную деятельность ребенка к элементарным основам вполне грамотного реалистического рисунка…»?
3. Что изменилось, с Вашей точки зрения, в организации изобразительной деятельности в ДОО в связи с появлением ФГОС ДО?
4. Приведите примеры заданий по изобразительной деятельности, которые являются, с Вашей точки зрения, соответствующими требованиям ФГОС ДО.

Мы получили следующие результаты. Даже молодые педагоги, стаж работы которых в дошкольном образовании не превышал 3х лет (большинство из опрашиваемых — 78 %, являлись таковыми) находятся под влиянием стереотипных представлений о роли и смысле детской изобразительной деятельности и способах ее организации и считают, что утверждение в вопросе 2 верно. Они подтвердили, что появление требований ФГОС ДО мало что изменили в их сознании. Только 30 % смогли адекватно объяснить значение слова «интеграция». 38 % опрашиваемых затруднились привести примеры заданий по изобразительной деятельности, которые бы соответствовали требованиям ФГОС ДО. Эту ситуацию можно охарактеризовать как неутешительную.

Нами сформулированы три основных принципа организации изобразительной деятельности в ДОУ, которые должны являться ее основой реализации задач образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» в условиях ФГОС ДО.

1. Первое, на что необходимо обратить внимание при организации изобразительной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ДО, — развитие у детей особого рода восприятия, называемого художественно-эстетическим. Под художественно-эстетическим восприятием понимается процесс личностного, эмоционально-образного, осознанного осмысления и постижения смысла произведения искусства, при котором переживается форма (композиция, цвет, ритм, контрасты, пространство…) [8]. Оно коренным образом отличается от того, что принято называть восприятием в психологии. Восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими предметами, т. е. об их материальном бытии. Критериями развития художественного восприятия являются: «эмоциональная напряженность» восприятия как проявление предметности восприятия, ассоциативностьвосприятия как проявление эмоциональной целостности восприятия, осмысленность художественного восприятия как способность осмыслять бессознательные процессы на уровне сознания, наличие установки на осмысление формы и воплощение образа восприятия в материале искусства. Ребенок по-своему воспринимает художественные образы, обогащает их собственным воображением, соотносит со своим личным опытом. Через сопереживание, соучастие, «вхождение в образ» происходит формирование основ художественно-эстетической культуры личности дошкольника.
2. Принципиальным моментом при разработке занятия по изобразительной деятельности является ее интеграция с другими видами художественной деятельности (музыкальной, театрализованной). Различные виды художественной деятельности детей, создавая единую тему занятия, должны быть слиты в единый целостный педагогический процесс, цель которого — формирование у воспитанников представлений об окружающем мире, эстетической культуре и развитие средствами искусства творческих способностей (музыкальных, сценических, литературных, изобразительной деятельности).
3. И третий важнейший принцип — эстетизация предметно-развивающей среды в ДОУ, обогащение ее подлинными предметами изобразительного и декоративно-прикладного искусства, предметной среды. Одно из основных профессиональных умений педагога ДОУ — моделирование пространственно-предметной развивающей среды, которая бы позволила ребенку проявить творческую активность, развить способность к образного, художественного восприятия мира и понимания языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе. Моделирование предметной среды создает условия и для взаимодействия, сотрудничества, взаимообучения детей. Именно поэтому, важной задачей на сегодняшний день становится осмысление особенностей развивающей среды, которая через свое содержание и свойства влияет на всестороннее развитие ребенка. Среда развития может и должна служить фоном и посредником в взаимодействии взрослого и детей, где ребенок может поделиться с другими своими переживаниями, строить свою жизнь и себя в группе.

Примером реализации сформулированных принципов может быть занятие ««Цветные сказки: волшебный коврик настроения» из цикла разработанной нами программы «Играем, изображаем, фантазируем» (подготовительная группа) [1]. Его цель: «Развитие цветовых ассоциаций детей: способности воспринимать цвет как образ добра или зла; активизация умений детей передавать настроение через цвет и форму двигательной активности, а также развитие творческого воображения через попытки фантазировать, сочинять» [1, 47]. Оборудованием для данного занятия служат таблицы «Настроение цвета»: разной формы цветовые круги, где изображены цвета теплые и холодные, «добрые» и «злые»; изображения ковриков, настоящие тканые коврики, а также лоскутки ткани разных цветов и оттенков.

В начале занятия говорим с детьми о том, что помимо того, что у каждого цвета и множества его оттенков есть свое название, у него есть настроение, свой характер. Выясняем, какой у каждой из красок характер, группируя на радостные и печальные (для этого используем лоскутки и наборы гуаши).

Блок занятий «Цветные сказки» посвящен одной сказке с продолжением, которую сочиняем вместе с детьми. Начало сказки может быть таким. В одном сказочном лесу жили две волшебницы, две феи. Одна жила на одном краю леса и была очень доброй: всех зверюшек спасала и всем помогала, другая Фея жила на противоположном краю, и была, наоборот, очень злой — всем вредила, мстила, колдовала. И вот однажды... Злая волшебница летела на волшебном ковре-самолете над лесом и увидела, что возле домика Доброй Феи висит на веревочке для просушки вещей коврик, который сама Добрая Фея выткала. И поняла Злая Фея, что не простой это коврик, а волшебный: кто на него посмотрит, у того настроение повышается, характер становится веселым и добрым. И разозлилась Злая Фея: добрых людей-то станет больше, а зла на свете — меньше. И Злой Феи тоже захотелось сделать свой коврик и украсить его по-своему. — А как вы думаете, она его украсит? — Правильно, это будут краски, выражающие зло и уныние. Злая Фея прилетела в себе домой и засела за работу. А было это как раз зимой, когда надо было чем-то заниматься долгими вечерами, когда темнеет рано и скучно сидеть без дела...

Давайте и мы тоже сегодня сделаем коврики, да не простые, а волшебные. В этом нам помогут краски и косточки. Нужно сделать такой коврик, чтобы сразу было ясно, чей он, Доброй Волшебницы или Злой. (Здесь воспитатель должен показать, как нужно изображать коврик: можно приемом примакивания, можно составить коврик из разноцветных полосок, а можно сначала сделать фон, подсушить, а потом нанести рисунок (например, нарисовать цветы). Задание для детей: изобразить волшебный коврик настроения.

Продолжением является занятие «Что в кувшинчике у Фей?», на котором в качестве зрительного ряда используются таблицы «Цвет и настроение», а также иллюстрации к различным сказкам и сказочным историям.

Начинается занятие с рассматривания ковриков, сделанных на предыдущем занятия. Выясняем, где какой коврик, кто из детей изобразил «добрый» коврик, кто «злой». Вспоминаем сказку, которую сочиняли на предыдущем занятии и что запомнилось о характере Фей. Придумываем диалоги для них: что сказала бы одна Фея другой, если бы они встретились? Как Феи ходят? Как смотрят друг на друга?

Далее детям предлагается раскрасить заранее вырезанные из бумаги кувшинчики и сообщается, что они принадлежат Феям. Нужно «налить» в них или целительный, или ядовитый бальзам, используя для этого тот или иной цвет и объяснить, из чего Фея его сделала. Задание: раскрасить кувшинчик так, чтобы было понятно, что в нем налито.

Таким образом, отказавших от привычных стереотипов понимания смысла детской изобразительной деятельности и подходов к ее организации, ориентируясь на ряд принципиальных положений, а именно: развитие художественно-эстетического восприятия детей в интеграции различных видов художественной деятельности, обогащении предметной среды произведениями изобразительного искусства, создавая условия для проявления творчества детей, могут решаться важные задачи их художественно-эстетического развития.

Литература:

1. Кошелева Л. Ю. Играем, изображаем, фантазируем. Программа художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности. Ч 2. — Абакан: ООО Книжное издательство «Бригантина», 2009. — 112 стр.
2. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстет. воспитания: Кн. Для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987. — 255 с.
3. Торшилова Е. М. «Шалун или Мир дому твоему»: программа и методика эстетического развития дошкольников. — М.: 1998. — 220 с.
4. Чумичева Р. М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника / Р. М. Чумичева; Рост. гос. пед. ун-т, Юж. отд-ние РАО 271 с. 1995.
5. Швайко Г. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Старшая группа: Программа, конспекты: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -160с.
6. Швайко Г. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Подготовительная к школе группа: Программа, конспекты: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -160с.
7. https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.
8. http://www.studfiles.ru/preview/6178751/page:7/