Основные педагогические аспекты работы учителя-дефектолога с детьми с расстройствами аутистического спектра



Согласно новому Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (от 14.11.2013 № 30384), одной из образовательных областей является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества [5]

Общение имеет огромное значение для развития ребенка. В ходе коммуникации ребенок усваивает общественно-исторический опыт, накопленный предыдущими поколениями человечества, поэтому взаимодействие со взрослыми представляет собой важный источник усвоения и приобретения детьми опыта предыдущих поколений. Для такого усвоения необходимо общение со взрослыми людьми. Общение является обязательным условием существования человека, играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но в приобретении ребенком новых знаний.

Одним из характерных признаков искаженного развития у детей с РАС являются особенности становления их коммуникативной сферы. По мнению отечественных и зарубежных исследователей, изучавших данный вопрос (В. М. Башина, О. Богдашина, М. Ю. Ведина, Ф. Р. Волкмар, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Wing, L., Gould, J. и др.), неполноценными оказываются не только речевые средства общения, но и невербальные.

Поэтому в основе коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами аутистического спектра лежат группы коммуникативных навыков, наиболее полно отражающих специфические особенности развития этих детей:

− проявление интереса к партнеру (выполнение наглядных или словесных указаний, простых инструкций, произнесение слов или фраз в ответ на речь партнера, отклик на собственное имя);

− владение невербальными навыками коммуникации (установление визуального контакта, обмен взглядами, длительный контакт глаз, использование жестов, мимических комплексов, пантомимики);

− владение вербальными навыками коммуникации (построение фразы, обмен репликами, обращениями, задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование местоимения «я»).

На основе выделенных компонентов речи, определив их как основные задачи работы, мы реализовали поэтапный процесс, включающий деятельность всех специалистов, участвующих в комплексном сопровождении развития ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Основные этапы работы стакими детьми:

Первый этап. Первичный контакт.

Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом.

Второй этап. Первичные учебные навыки.

Лучше сначала раскладывать материал для непосредственно образовательной деятельности там, где ребенок чувствует себя комфортнее, исходя от особенностей ребенка.

Третий этап. Работа над указательным жестом «да», «нет».

На этом этапе отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке. Несмотря на некоторую механичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желание ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации

Четвертый этап. Обучения пониманию речи.

Обучение начинают с наиболее простых для него навыков — степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно. Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной ситуации, должны употребляться в контексте в повседневной жизни ребенка.

Пятый этап. Обучение экспрессивной речи.

Формирование навыков экспрессивной речи начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям. Сначала учат повторять самые простые звуки, затем более сложные сочетания. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

При обучении речевым навыкам нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоив тот или иной навык, не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.

В ходе нашей работы, для наибольшей эффективности коррекционного процесса мы придерживались следующих принципов:

− позитивности. Создание наиболее благоприятных зон эмоционального комфорта;

− междисциплинарности и партнерства специалистов на всех этапах коррекционной работы;

− семейной ориентированности, партнерства и сотрудничества специалиста и семьи;

−комплексности коррекционно-развивающих усилий;

−личностно-ориентированного подхода;

− иерархический принцип — ступенчатость как преемственный переход от одного этапа работы к другому;

− принцип цикличности, как возращение к решению задач более ранних этапов коррекционной работы в случае качественно новых уровней улучшения состояния и развития ребенка.

В коррекционной работе мы считаем необходимым соблюдение ряда условий.

Первое условие— форма организации детей на непрерывной образовательной деятельности. Наиболее целесообразными формами организация коррекционной работы является: индивидуальная для детей с «низким» уровнем и подгрупповая (малые группы-2–3 ребенка) для детей со «средним» уровнем. Эффективным считаем сотрудничество дефектолога и психолога, дефектолога и воспитателя.

Второе условие— объединение общих усилий всех специалистов, работающих с детьми. Так, например, педагог-психолог оказывает социально-психологическое сопровождение ребенка; воспитатель проводит работу по формированию социально-значимых навыков и игровых действий; учитель-дефектолог осуществляет исследовательско-диагностическую деятельность и непосредственно коррекционно-развивающую работу.

На следующем условии остановимся подробнее.

Третьим важным условием — является работа семьей, которая организуется как в форме индивидуального консультирования по запросу родителей, так и в нетрадиционных формах взаимодействия с семьей. Необходимо, чтобы семья стала активным участником коррекционного процесса. В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» одной из основных задач, стоящих перед детским дошкольным учреждением является «Взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка». В Ст.44 говорится:

1. Родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка.
2. Органы государственной власти и органы местного самоуправления, образовательные организации оказывают помощь родителям… в воспитании детей, в охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития

В связи с этим законом в статье 6 части 1 пункта 6 утвержден федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), который отвечает новым социальным запросам и в котором большое внимание уделяется работе с родителями.

Подчеркнуто, что одним из принципов дошкольного образования является тесное сотрудничество Организации с семьёй п.1.4, а ФГОС ДО является основой для оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития. П.1.7.6.

Одна из главных задач стандарта направлена на обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей. П.1.6. 9.

В ФГОС говорится, что работа сродителями должна иметь дифференцированный подход, учитывать социальный статус, микроклимат семьи, родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОУ, повышение культуры педагогической грамотности семьи.

Мы очень тесно и продуктивно взаимодействуем с семьями наших воспитанников.

В работе ссемьей применяем современные образовательные технологии, например, проектную деятельность образовательные проекты «Как япровел лето», «Милая мама», «Снеговики», «Шоу колокольчиков», «Новый год». Другие проекты.

Информационно-коммуникативные технологии.

Понимая требования, выдвигаемые современным информационным обществом, стараемся активно использовать современные информационно-коммуникативные технологии в профессиональной деятельности.

Каждый день находимся в состоянии поиска и стремления к совершенствованию в области применения информационных технологий.

Активное внедрение компьютерных технологий расширяет возможности детей с расстройствами аутистического спектра в получении информации.

Применение информационно-коммуникативных технологий в детском саду позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс, индивидуализировать и дифференцировать обучение детей с расстройствами аутистического спектра и значительно повысить эффективность коррекционно-развивающей работы.

Игровые технологии— используем все виды игр не только всамостоятельной деятельности детей, но ив непрерывной образовательной деятельности, виндивидуальной работе.

Конечно, важным является иорганизация пространственно-предметной развивающей среды вгруппе, вкабинете дефектолога. На этом мы не останавливаемся, скаждым новым ребенком, новым учебным годом делаем новые маленькие ибольшие открытия, успехи, достижения.

Литература:

1. Ловаас И. Книга Я /The Me Book by O. Ivar Lovaas, Пер. с англ. Пилюгиной С. П. — Владивосток: University Park Press, 1981. – 115 с.
2. Международная классификация болезней МКБ-10.Электронная версия. http://www.mkb10.ru/.
3. Никольская Е. Р., Баенская М. М. Либлинг: Аутичный ребенок. Пути помощи, Москва, Изд.6-е-М.: Теревинф, 2–10. (Особый ребенок). – 288 с.
4. Сорокин В. М. Специальная психология: Учеб. пособие. / Под науч. ред. Л. М. Шипициной. — СПб: Речь, 2003. – 216 с.
5. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. — 2007. — 95 с.
6. Морозова С. С. «Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах» — М.: Просвещение, 2007. – 144 с.