Педагогические условия развития читательской компетентности студентов вуза

В период становления информационного общества проблема необходимости развития читательской компетентности личности особенно актуальна, поскольку, с одной стороны, в современных исследованиях отмечается крайне низкий престиж чтения среди студентов вуза, его деформированный характер, обусловленный влиянием экранной культуры, характеризующейся многозначностью, мозаичностью, синхронной представленностью аудио и видеоканалов восприятия. С другой стороны, компетентным специалистом считается тот, кто способен продуктивно усваивать большие объемы информации, превращать их в свое «личное» знание и активно использовать для решения разноплановых задач в профессиональной деятельности.

И.И. Тихомирова раскрывает образовательный потенциал чтения через определение его сущностей: информационной, деятельностной, процессуальной, коммуникативной, речемыслительной, знаковой и психологической. Информационная сущность чтения заключается в извлечении из текста информации. Деятельностная сущность чтения предполагает наличие цели, средств, операций и результатов чтения. Процессуальная сущность чтения позволяет определить развитие, смену фаз, их последовательность и скорость протекания чтения. Коммуникативная сущность чтения раскрывает связь автора с читателем. Речемыслительная сущность способствует раскодированию текста и реализации языка. Психологическая сущность чтения заключается в восприятии текста.[3, c.65-68].

Особо важная роль читательской компетентности заключается в постижении многоракурсного социокультурного пространства, актуализации и преобразовании общекультурного опыта студента. Переосмысливаются и требования к уровню владения читательской компетентностью, который может определяться качественным владением и оперированием социокультурными кодами в их письменной репрезентации; способностью эффективно использовать информацию; оперировать большими объемами информации, предполагающими уравновешивание вербальных и образных способов организации.

В задачи формирования читательской компетентности студентов вуза входит:

-развитие коммуникативных, интеллектуальных и рефлексивных способностей;

-обогащение личностного и профессионального опыта;

-адаптация к условиям жизни и деятельности в информационном обществе.

В Национальной программе поддержки и развития чтения читательская компетентность определяется как «совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме и успешно ее использовать в личных и общественных целях» [2]. Таким образом, акцентируется операциональный, деятельностный компоненты читательской компетентности.

Аналогичных взглядов с опорой на деятельностную сущность читательской компетентности придерживается Э.А Орлова, которая определяет читательскую компетентность как умение отбирать и понимать письменные тексты, содержащие информацию, представленную в разных социокультурных кодах; навыки работы с письменными текстами. [3, c.8].

Читательскую компетентность студента вуза можно определить как интегральную характеристику личностных качеств, определяющих готовность и способность к актуализации, обогащению и преобразованию личностного и профессионального опыта в процессе восприятия, интерпретации, понимания и личностного осмысления текста на основе владения стратегиями эффективного поиска, отбора и организации информации; оперирования различными социокультурными кодами; гибкого сочетания традиционных и электронных технологий чтения.

В исследованной нами структуре читательской компетентности особое место отводится когнитивному опыту студента, представляющему совокупность когнитивных стилей, оперирование которыми позволит студенту эффективно осуществлять работу с текстом.

М.А. Холодная рассматривает когнитивные стили, как индивидуально-обусловленный способ познания действительности, переработки информации, ее восприятия и анализа [6]. Л.В. Куликова определяет когнитивный стиль как стиль подачи и представления информации, особенностей ее расположения и структурации в тексте [1, c.144]. Для нас важным выводом из данного определения является то, что сам текст как смыслопорождающее устройство (по Ю.М.Лотману) задает определенные познавательные структуры (когнитивные стили), которые обусловлены социокультурными особенностями среды и будущей профессиональной деятельностью студента.

Гармоничная совокупность взаимодополняющих, гибких, мобильных когнитивных стилей, обусловливающих продуктивную работу с текстом, и позволяющих воспринимать, интерпретировать и понимать текст в разноплановых ракусах, рассматривается нами как «полистилевой репертуар» личности студента (термин М.А. Холодной).

Поэтому формирование и совершенствование читательской компетентности в нашем исследовании осуществляется через расширение «полистилевого репертуара» личности студента за счет их гибкого сочетания, гармонизации и «параллельного подключения» в процессе работы с текстом.

«Полистилевой репертуар» позволит студенту при работе с текстом:

-аналитически и синтетически воспринимать текст;

-опираться на знания, выводимые непосредственно как из содержания текста, так и своего личностного опыта;

-осуществлять разноплановые интерпретации текста; понимать как линейные так и нелинейные тексты;

-проявлять критичную и открытую познавательную позицию;

-гармонично сочетать информационную гибкость и стереотипность;

-осуществлять отбор существенной информации текста от несущественной;

-интерпретировать и понимать фактуальную и концептуальную информацию;

-осуществлять как медленное, вдумчивое чтение при рассмотрении множества альтернатив, так и просмотровое, беглое чтение в ситуации необходимости принятия быстрого решения;

-варьировать диапазон ассоциативного ряда;

-извлекать семантический контекст, заданный как простыми, так и сложными семантическими признаками и связями;

-использовать как простые, так и сложные стратегии чтения;

-устанавливать многозначный, многоплановый контекст текста, но при этом упорядочивать его в рамках конвергентной направленности;

-варьировать и гибко сочетать вербальную и образную представленность информации в тексте;

-извлекать фактическую и концептуальную информацию, представленную в вербальной и образной форме.

Эмпирические исследования, проведенные И.Скотниковой, показали, что когнитивный стиль обусловливает выбор стратегии и способов решения в познавательной деятельности, влияя и на результат деятельности. [4, c.29]. Стратегию исследователь понимает как конкретное проявление стиля. Кроме этого, проведенный анализ литературы по данному вопросу зарубежных исследователей Ж.Р. Андерсона, Л.Ф.Бахмана, Ж.Д.Брауна, В.Коллинса и др. также подтверждают факт корреляции когнитивного стиля и соответствующих ему читательских стратегий. Это дает нам возможность предположить, что «полистилевой репертуар» позволит студенту:

-использовать более сложные стратегии чтения и интерпретации текста на основе гибкого сочетания формирующихся и наличных стилей;

-на основе мобильности развиваемых когнитивных стилей переносить читательские стратегии, в разные области учебно-познавательной деятельности студента, когда решение учебных и профессиональных задач в процессе чтения не может быть основано на прежних читательских стратегиях.

С целью определения педагогических условий формирования и совершенствования читательской компетентности студентов вуза мы разработали классификацию «читательских портретов» студентов вуза. В нашей классификации «читательских портретов» студентов вуза параметром сопоставления является преимущественное совпадение/несовпадение стилевых свойств как самой личности студента, так и стилей, задаваемых текстом. В случае несовпадения стилевых свойств личности и текста параметром сопоставления является преимущественное доминирование стилевых свойств личности или стилей, заданных текстом.

Итак, «читательские портреты» студентов вуза на основе обозначенных нами параметров можно представить следующим образом.

Читатель-эксперт. Для данного «портрета» характерно преимущественное совпадение личностных и текстовых стилевых свойств, значит, им без труда удается раскрыть авторский замысел текста на основе фактической и концептуальной информации. Такие студенты отличаются высокой академической успешностью, они в основном с удовольствием читают тексты для совершенствования своей будущей профессиональной деятельности, как в рамках программных требований дисциплин, так и по своему выбору. Наибольшее количество читателей-экспертов оказалось среди студентов 3 и 4 курсов. Объяснение полученных данных можно обосновать тем, что в этот период интенсивно формируется профессиональная компетентность студентов. Вхождение в будущую профессиональную деятельность обусловливает формирование соответствующих когнитивных стилей.

Педагогическим условием для совершенствования читательской компетентности читателей-экспертов, на наш взгляд, является инициация когнитивного конфликта, когда вдруг эталон «хорошего текста» (терм. А.А.Брудного) в представлении студента не «срабатывает», не соответствует требованиям изменяющегося контекста. Для инициации когнитивного конфликта продуктивными оказываются герменевтические методы и приемы: перевод текста одного жанра в другой и их сопоставительный анализ; перевод образа в его вербальную форму и наоборот; нахождение главного текста в гипертексте на основе восстановления причинно-следственных связей; преобразование гипертекста в текст на основе его интерпретации с различных точек зрения; составление общекультурного контекста гипертекста на основе социокультурного комментирования

Читатель-дилетант. При несовпадении стилевых характеристик личности и текста читатели-дилетанты склонны отдавать предпочтение уже имеющимся, сформированным когнитивным стилям. Для таких студентов характерна средняя и низкая успеваемость и мотивация к обучению. Профессионально-ориентированные тексты рассматриваются ими в основном как сложные для понимания, значит, и не интересные. Многие представители этого портрета отдают предпочтение чтению научно-фантастических книг. Наибольшее количество этих представителей оказалось среди студентов 1-2 курса, что можно объяснить недостаточной сформированностью профессиональной компетентности, а так же привлечением ригидного, импульсивного когнитивного стиля, нетолератностью к чужому познавательному опыту, представленному в тексте профессиональной направленности. Они без труда извлекают поверхностную «явную», фактическую информацию из текста.

Педагогическими условиями для совершенствования читательской компетентности читателей-дилетантов необходимо, на наш взгляд, в большей степени ориентироваться на их жизненный опыт, как связующее звено между личностным миром и миром будущей профессии. Для этого можно использовать эвристический метод самостоятельной постановки вопросов к тексту, метод мозгового штурма. Не менее значимым является самопостановка вопросов к себе, не только относительно содержания текста, но и своего собственного опыта: что мне известно по теме текста, почему мой прогноз относительно содержания текста в ходе его беглого просмотра оказался верным или не верным, почему я понял текст именно таким образом? Как мне нужно работать с текстом, чтобы получить более полную информацию из текста?

Читатель-конформист. Данный портрет характеризуется тем, что при несовпадении стилевых личностных и текстовых характеристик, эти представители склонны отдавать предпочтение когнитивным стилям, заданных текстом. Для них характерна в основном лабильность когнитивного стиля и хорошо выраженное толерантное отношение к чужому познавательному опыту. Представители этого портрета характеризуются средней и достаточно высокой успеваемостью. Они с удовольствием читают тексты профессиональной и общекультурной тематики. Нами было выявлено примерно одинаковое представительство этого портрета среди студентов 2-4 курсов.

Педагогические возможности в рамках данного портрета нам представляются в необходимости привлечения текстов разнообразных по жанру и социокультурной тематике с целью расширения «полистилевого репертуара» личности студента на основе имеющихся у них гибких когнитивных стилей. Можно использовать такие креативные методы и приемы, как прием интеллект-карт Т.Бьюзена, прием «думательных шляп» Э.де Боно.

Читатель-творец. При преимущественном несовпадении личностных и текстовых когнитивных стилей для представителей данного портрета характерно гибкое сочетание имеющихся личностных стилей со стилями, задаваемыми текстом на основе «маневрирования» между ними. В некоторых ситуациях они проявляют гибкость, толератность, открытую познавательную позицию, дивергентность, рефлективность. В других ситуациях, читатель- творец склонен быть более импульсивным, конвергентным, критичным, стереотипным. Для них характерна средняя и высокая успеваемость. Они с удовольствием читают как тексты профессиональной, так и общекультурной тематики. Анализ студенческих портфолио данной группы студентов показал, что они одинаково успешно способны, как выявлять авторский замысел текста, так и представлять версии интерпретаций, характеризующихся оригинальностью и неоднозначностью.

Педагогическими условиями реализации данного этапа являются: организация учебно-познавательной деятельности студентов, отвечающая перспективе его читательской деятельности; создание проблемных ситуаций. Плодотворное воздействие на совершенствование этой группы студентов оказывают Продуктивными методами и приемами на данном этапе представляются: написание сочинения (с элементами мнения, сбалансированной аргументации, рассуждения и др.) с опорой на содержание прочитанного текста; составление читательского портфолио как результата личностных достижений студента; использование диалоговых технологий.

Таким образом, на основе представленной классификации «читательских портретов» личности студентов вуза можно также определить общие педагогические условия формирования и совершенствование читательской компетентности студентов вуза. К таким педагогическим условиям мы относим: инициирование многомерного восприятия, понимания и интерпретации текстов; организацию учебно-познавательной деятельности студента с учетом возможности его самореализации (самоосуществления) и самосовершенствования (самодостраивания).

Литература:

1. Куликова Л.В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме /Л.В. Куликова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Монография – Красноярск, 2006. – 392 с

2. Национальная программа поддержки и развития чтения на 2007-2020гг.http//www.fapmc.ru news/agency/2007/11

3. Орлова Э.А. Общекультурная и читательская компетентность. Сборник информационно-аналитических материалов по проблемам чтения /Сост. Е.И. Кузьмин, А.В. Паршакова. – М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2009.-104с

4. Стиль человека: психологический анализ. / Под ред. А.В. Либина. Москва: Смысл, 1998.-310с

5. Тихомирова Н.Н. Понятие «чтение» в контексте стратегий читательской деятельности // Вестник библиотечной Ассамблеи Евразии. – 2003. - №1.

6. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.