Методическое сопровождение становления профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в межаттестационный период

Ориентация отечественного образования на качество продолжает оставаться главным приоритетом государственной политики в его модернизации, это находит отражение в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, модели «Российское образование – 2020» и др. Процессы модернизации коснулись всех ступеней системы образования, в том числе и дошкольного образования.

Ключевой фигурой в реализации задач совершенствования дошкольного образования, выступает личность педагога. От уровня его профессиональной компетентности зависит глубина и характер изменений в дошкольном образовании. Одним из факторов стимулирования повышения уровня профессиональной компетентности педагога является аттестация.

Практика проведения аттестации педагогических работников ведет свою историю с 1972 года. Основная цель аттестации – стимулирование роста профессиональной квалификации, педагогического мастерства и творческой инициативы педагога, выявление недостатков в работе педагога и определение степени его соответствия занимаемой должности. С того времени документы, регламентирующие процедуру аттестации неоднократно обновлялись, дополнялись с учетом изменений, происходящих в отечественной системе образования.

Современный подход к регулированию аттестации педагогических кадров осуществляется в соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» от 24 марта 2010 года №209. Согласно данному документу целью аттестации педагогов продолжает оставаться установление соответствия их уровня квалификации требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей) или подтверждение соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности.

Изменения прошедших лет привели к необходимости обновления процедуры и методики аттестации педагогов. Сегодня в практику внедрена методика оценки уровня квалификации педагогических работников, разработанная коллективом ученых под руководством академика В.Д. Шадрикова. Объектом оценки (самооценки) в процессе аттестации является профессиональная компетентность педагога. Согласно данной методике, проведение оценки профессиональной деятельности в процессе аттестации предполагает, анализ качества решения различных функциональных задач аттестуемым педагогом. Успешность решения педагогом соответствующих функциональных задач и определяет уровень его профессиональной компетентности. В соответствии с разработанным профессиональным стандартом квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:

1. Компетентность в области личностных качеств (эмпатийность и социорефлексия, самоорганизованность, общая культура).

2. Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности (умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, умение перевести тему занятия в педагогическую задачу, умение вовлечь учащихся в процесс формулирования целей и задач).

3. Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности (умение создавать ситуацию успеха в учебной деятельности, умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации учащихся, умение создавать условия для самомотивирования учащихся).

4. Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений (умение принимать решение в педагогических ситуациях, умение разработать собственную программу, умение выбрать и реализовать типовые программы).

5. Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности (компетентность в методах преподавания, компетентность в предмете преподавания, компетентность в субъективных условиях педагогической деятельности).

6. Компетентность в организации педагогической деятельности (умение устанавливать субъект-субъектные отношения, умение организовать учебную (воспитательную) деятельность, умение реализовать педагогическое оценивание) [1].

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность педагога» понимается как гармоничное сочетание теоретических психолого-педагогических знаний, умений и навыков, апробированных в действии, а также приемов и средств его саморазвития и самореализации (И.Д. Белоновская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Дефиниция «профессиональная компетентность педагога дошкольного образования (ДО)» в современной педагогике остается не определенной. Изучение и анализ работ Ф.А. Байбановой, Г.И. Захаровой, А.А. Майера, Т.А. Сваталовой и др., посвященных проблеме сущности и содержания профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) позволил нам сформулировать свое определение профессиональной компетентностью педагога ДО. Профессиональная компетентность педагога ДО – это интегральное личностное образование, основанное на мотивационно-ценностном осознании значения дошкольного детства, включающее совокупность взаимосвязанных профессионально значимых теоретических знаний и практических умений, позволяющих педагогу эффективно осуществлять профессиональные функции и профессиональное самосовершенствование.

Профессиональная компетентность педагога является таким личностным образованием, которое имеет свойство изменяться и совершенствоваться. Следовательно, можно говорить о ее становлении. Становление профессиональной компетентности рассматривается учеными как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Следовательно, становление профессиональной компетентности педагога происходит не только на этапе профессионального обучения, но и в процессе его трудовой деятельности.

Становление профессиональной компетентности педагога ДО понимается нами как качественное изменение личности в профессиональной деятельности, развертывание ее внутренних ресурсов, достижение более высокого и творческого уровня выполняемой профессиональной работы, наличие устойчивой мотивации профессиональной самореализации, а также наличие профессионально важных и профессионально значимых качеств личности и готовности к постоянному профессиональному росту.

Исследования (Е.С. Комарова, Л.Р. Садыкова, О.А. Сафонова, Т.А. Строкова, Л.И. Фалюшина и др.) указывают на существующие недостатки аттестации, из которых можно отметить слабое задействование внутренних механизмов развития самой личности педагога. Аттестация не позволяет выявить профессиональные затруднения и проблемы конкретного педагога, а значит, не позволяет педагогу понять причины успехов и неудач в своей профессиональной деятельности, увидеть индивидуальную траекторию своего развития.

В связи с этим становится актуальной проблема повышения профессиональной компетентности педагога в условиях дошкольного образовательного учреждения. Наиболее эффективным способом обогащения профессиональной компетентности педагога в ситуации реальной профессиональной деятельности является методическое сопровождение в межаттестационный период (Н.Н. Бояринцева, В.А. Новицка, П.И.Третьякова). Основная задача межаттестационного периода – организация научно-методической сопровождения и поддержки педагога дошкольного образования в повышении уровня его профессиональной компетентности, разработке и продвижении по индивидуальной траектории профессионального развития. Методическое сопровождение становления профессиональной компетентности педагога дошкольного образования понимается нами как специально организованное, систематическое взаимодействие методиста и воспитателя, направленное на оказание помощи педагогу в выборе путей решения задач и типичных проблем, возникающих в ситуации профессионального совершенствования, с учетом имеющегося у него уровня профессиональной компетентности [2].

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы мы опирались на следующие положения: сопровождение всегда направлено на будущее и настоящее, на использование имеющегося потенциала личности, на создание условий для полноценного движения вперед, опору на сильные стороны и качества личности; сопровождение призвано предупреждать возможные отклонения и осложнения, ориентировано на профилактическую деятельность, которая дает возможность изначально исключить проявление дефекта; в сопровождении действуют механизмы саморегуляции и саморазвития личности.

Содержанием методического сопровождения явилось следующее:

• определение групп педагогических трудностей и проблем в профессиональной компетентности воспитателей;

• совместная разработка индивидуальных маршрутов развития профессиональной компетентности воспитателей, в зависимости от результатов оценки состояния профессиональной компетентности;

• осуществление вариантов методического сопровождения воспитателя, групп воспитателей со схожими профессиональными трудностями, всего педагогического коллектива в условиях дошкольного образовательного учреждения;

• проведение промежуточной диагностики и самодиагностики становления профессиональной компетентности воспитателя, внесение корректив в методическое сопровождение.

Реализация первого направления включало в себя работу методиста по определению групп педагогических трудностей и проблем в профессиональной компетентности воспитателя. Для этого использовался анализ результатов организационного этапа мониторинга, чтобы получить информацию об уровне актуального состояния профессиональной компетентности воспитателей ДОУ в целом, выявить типичные трудности и проблемы характерные для определенных групп педагогов (в зависимости от возраста и стажа). Особое внимание обращалось на те качества, которые имели критический уровень.

Данная информация фиксировалась на электронном носителе в личной карте становления профессиональной компетентности воспитателя и доводилась до каждого в индивидуальной беседе.

Второе направление включало разработку программы методического сопровождения становления профессиональной компетентности педагогов в условиях ДОУ. Программа построена на основе модульного подхода. В программе заложено четыре модуля согласно выделенным структурным компонентам профессиональной компетентности воспитателя: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и личностный. Каждый модуль разбит на части в соответствии с уровнями становления профессиональной компетентности воспитателя: интуитивный, репродуктивный, системный, творческий. Содержательное наполнение отдельной части каждого модуля учитывает индивидуальные особенности групп воспитателей со схожими профессиональными трудностями. Модульное построение программы позволило каждому педагогу самостоятельно выстраивать индивидуальный маршрут совершенствования профессиональной компетентности.

Третье направление состояло в осуществление вариантов методического сопровождения воспитателя, групп воспитателей со схожими профессиональными трудностями. В качестве форм работы были выбраны: педагогический совет, тренинги профессионального роста, индивидуальные консультации, деловая игра, конкур педагогического мастерства.

Методы работы:

• групповые дискуссии – совместное обсуждение спорных вопросов, позволяющее прояснить мнения, позиции и установки воспитателей в процессе непосредственного общения;

• игровые методы – ситуационно-ролевые игры, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры. Игровые методы позволили нам интенсифицировать процесс обучения, закрепить новые поведенческие навыки, обрести казавшиеся недоступными ранее способы оптимально взаимодействия воспитателя с другими людьми, отрабатывались и закреплялись вербальные и невербальные коммуникативные умения. Игра создавала условия для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов педагога, для проявления искренности и открытости;

• методы, направленные на развитие социальной перцепции. С помощью этих методов у педагогов развивались умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, детей. Воспитатели приобрели умения глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия;

• методы телесной терапии – аутогенная тренировка, нервно-мышечная релаксация. Воспитатели овладели приемами расслабления и релаксации, восстановления физических и психических сил.

Тренинговые занятия проводились по традиционной модели. В начале занятия давалась предварительная инструкция. В инструк­ции оговаривались задания, условия их выполнения, время, отводимое на его выполнение. Ведущий тренинга управлял всем процессом его проведения, подводил итоги. Благоприятные условия для работы группы создавались благода­ря рефлексии, положительной эмоциональной атмосфере, сни­жающей психологическую напряженность.

Методическое сопровождение воспитателей проходит в процессе индивидуальных консультаций. Эффективность консультаций достигалась с помощью гуманистической направленности данного процесса. Главным средством гуманистического взаимо­действия стал диалог. С одной сто­роны, взаимодействие активизировало процесс самопо­знания воспитателя, накопления опыта познания себя в контек­сте становления профессиональной компетентности. С другой стороны, учитывая, что предметом анализа становится сам человек, его внутренний мир, его переживания и ощущения и возникающие в связи с этим осложнения, взаимодействие представляло собой методическую помощь в накоплении данного опыта. Таким образом, взаимодействие сочетало стимулирующую и поддерживающую функции.

Четвертое направление методического сопровождения включало в себя проведение промежуточной диагностики и самодиагностики становления профессиональной компетентности воспитателя, внесение корректив в методическое сопровождение. Содержанием диагностики являлись только показатели, которые на организационно-диагностическом этапе имели интуитивный и репродуктивный уровни. Полученные результаты промежуточной диагностики являлись основанием для оценки эффективности проделанной работы и основанием для принятия решений для совершенствования методического сопровождения.

Таким образом, результатами данной работы стали следующие новообразо­вания у педагогов: интерес педагогов к себе как личности и профессионалу; стремление к профессиональному саморазвитию и совершенствованию; умение саморегуляции эмоционального состояния в напряженных ситуациях; профессиональная активность.

Литература:

1. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Текст] / Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. – М., 2010.

2. Новицкая, В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.07 / Новицкая Виктория Александровна. – Санкт-Петербург , 2007.