К вопросу о становлении личностных особенностей студентов-психологов в процессе профессионального образования

В практике вузовского образования заметно активизировался интерес к личностным особенностям студентов. Становление педагога-психолога протекает на протяжении всей профессиональной деятельности. В вузе закладываются основы личностных и профессионально значимых качеств специалиста, которые в последующем обеспечивают профессиональное становление личности в процессе психолого-педагогической деятельности.

Проблема профессионального становления изучалась Г.М.Белокрыловой, А.А.Бодалёвым, Л.И.Божович, Ю.М.Забродиным, Э.Ф.Зеером, Е.А.Климовым, Т.В.Кудрявцевым, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжниковым, Р.М.Шамионовым и другими учеными, определившие, что профессиональное становление представляет собой динамический процесс преобразования личностных и профессиональных качеств, характеризующийся самоопределением, самосовершенствованием, самообразованием, самоактуализацией, самосознанием, самореализацией. В своих исследованиях Г.В.Акопова, В.Я.Ляудис, Н.В.Клюева, рассматривают профессиональное становление как часть саморазвития личности, определяющего ее включенность в работу и удовлетворенность профессиональной деятельностью. При этом личностный результат профессионального развития не сводим только к приобретенным знаниям и умениям. Он находит отражение в изменении отношений личности к будущей профессиональной деятельности, в развитии профессионального самосознания, в динамике образа Я-профессионала, в профессиональных самооценках. Несмотря на различия в подходах к решению вопросов профессионального становления определяется и общность мнении, заключающееся в признании того, что, выбирая профессию, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: изменяется отношение к будущей профессии, развиваются профессионально важные качества. Представленная сегодня новая модель специалиста, имеет сходство с представлениями о самоактуализирующейся личности, созданная в духе гуманистической психологии, и соответственно меняет основные аспекты в решении основных задач в образовании.

В нашем исследовании участвовало 108 студентов, первого курса дневного и заочного факультета педагогики и психологии в возрасте от 17 до 25 лет. из них 86% женщин и 14% мужчин.

Диагностика ответственности как системное свойство личности изучалось через опросник В.П. Прядеина (разработан на основе модели А.И. Крупнова) [7]. Он позволяет определить комплексный показатель степени выраженности данного свойства, а также различные мотивационно-смысловые и регуляторно-динамические составляющие. Динамический компонент рассматривается посредством эргичности–аэргичности (характеристики поведенческой активности–пассивности). Компонент регуляции (или самоконтроль) определяется такими параметрами как экстернальный-интернальный. Эмоциональный компонент изучался по параметрам астеничности-стеничности (отрицательные –положительные) эмоции, выполняя ответственные мероприятия). Мотивационная составляющая определялась со стороны социоцентричности и эгоцентричности, когнитивный компонент – с позиции осмысленности и осведомленности, результативный компонент – в предметной, коммуникативной и субъектной сферах.

Личностные качества студентов исследовались многофакторным опросником личности Р.Б. Кеттела. Тест практичен, раскрывает обширную информацию об индивидуальность. Позволяет выяснить коммуникативные свойства, эмоционально-волевые и интеллектуальные особенности, особенности межличностного взаимодействия. В результате количественной и качественной оценки составляющих личностных факторов и их взаимосвязей, отдельные факторы можно объединить в блоки по трем направлениям: 1) факторы: B, M, Q1 - интеллектуальные особенности; 2) факторы: A, H, F, E, Q2, N, L –характеризуют особенности межличностного взаимодействия и коммуникативные свойства; 3) факторы: C, G, I, O, Q3, Q4 - эмоционально-волевые особенности. Полученные результаты оценивались нами применительно к особенностям профессиональной деятельности психологов, поскольку в основе профессионально значимых качеств (ПВК) данной деятельности лежат характерологические особенности.

Особенности личностных свойств проявляющиеся в межличностных контактах, диагностировались по методике Т. Лири. Учитывая критерии адаптивного–дезадаптивного поведения, у испытуемых определялся уровень проявления личностного свойства. Для определения уровня самоактуализации применялся опросник Э. Шострома, адаптированный М.В. Крозом, Л.Я. Гозманом (стандартизован на выборке А.М. Раевским педагогов) [2]. Самоактуализация как личностная категория рассматривается в нем через перечень разных шкал личностно-профессиональных ориентаций, они включают такие ценностные ориентации как гибкость, поведенческую сензитивность и спонтанность, склонность к гармоничному восприятию окружающей действительности, самоуважение, контактность, межличностную чувствительность, эмпатию, стремление к приобретению знаний, выражающееся в познавательной потребности, реализуемая в креативности - творческая направленность.

По результатам выполнения методики, диагностирующей уровень различных компонентов свойств ответственности у первокурсников, видно, что в выборке студентов 52,6 % относятся к группе «ответственных, в то время как 47,4% респондентов относятся к категории «безответственных» или ситуативно-ответственные. При анализе результатов отдельных компонентов свойств ответственности просматривается разница между выделенными группами студентов. Как показывает практика, студенты «ситуативно-ответственные» (или «безответственные») в основном полагаются на других, на обстоятельства, при реализации ответственных поручений редко испытывают положительные эмоции, у них ограничен набор способов и приемов реализации ответственности, и отсутствует четкая ориентация в мотивации ответственного поведения и, соответственно имеют низкую продуктивность ответственности как черты личности. Студенты обладающие явным свойством ответственности отличаются сформированностью как инструментальных, так и мотивационных компонентов ответственности и показатели отличаются высокими значениями. Подобные показатели В.П. Прядеин относит к гармоническому типу ответственности, который характеризуется динамичностью, эргичностью, осмысленностью, социоцентрической мотивацией, стеничностью эмоций, продуктивностью и выраженной интернальностью.

Выявленные данные с помощью методики Т. Лири, свидетельствуют о том, что представления респондентов о себе и предпочитаемом стиле межличностных отношений довольно полные и что большинство студентов выбирают адаптивные формы межличностного взаимодействия. Около 84% респондентов видят себя уверенными, в целом ориентированными на себя; имеющими сотрудничать; настойчивыми, целеустремленными, упрямыми, скептиками, непосредственными, энергичными, в суждениях и поступках реалистичными, вежливыми, доверчивыми, ожидающими помощи и советов, нуждающимися в признании.

Данные по «тесту самоактуализации» обрабатывались с помощью частотного анализа результатов по всем шкалам теста. Результаты частотного анализа продемонстрировали, что большинство данных по 14 шкалам теста входят в диапазон (от 40 до 54 Т-б.). что соответствует удовлетворительным значениям, а от 18 до 40% студентов выражен оптимальный уровень самоактуализации. По двум базовым шкалам: «компетентности во времени», оценивающей способность человека жить «настоящим», чувствовать текущий момент во всей полноте, и «поддержки», определяющей насколько человек осознает себя как «автора» событий своей жизни и степени ответственности за нее, оптимальный уровень имеют 29% и 24% студентов-первокурсников; удовлетворительный – 44% и 50%, низкий – 23% и 8%. Около 46% студентов в целом приближаются к оптимальному уровню самоактуализации по пяти шкалам: «ценностные ориентации» – оценивает субъективную значимость общечеловеческих ценностей; – «самоуважение» – отражает способность человека ценить свою индивидуальность, – «представления о природе человека» – оценивает способность человека к самопониманию и пониманию других людей,– «сензитивность» – отражает уровень осознанности собственных потребностей и чувств прощать себе и другим недостатки и ошибки; – «синергичность» – характеризует способность человека к сотрудничеству с другими.

По результатам исследования характерологических особенностей личности были построены усредненные профили по тесту Р. Кеттелла.

Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) свидетельствует о том, что у студентам присущи такие качества как открытость, яркость эмоциональных проявлений, готовность к сотрудничеству, активность, предпочтительны ситуации с социальным значением.

Анализ результатов по фактору Е показал, что студенты в большей мере характерно более зависимое поведение, отсутствие стремления к самостоятельности.

Направленность характерологических особенностей по фактору C (сила «Я» - слабость «Я») к отрицательному полюсу (C-) указывает на то, что студенты в меньшей степени регулировать эмоции и настроение, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение.

Испытуемые показали направленность к отрицательному полюсу фактора В (В-). Это говорит о сложностях при концентрации внимание на задаче, что мешает «отстраниться» от эмоциональных переживаний и решать интеллектуальные задачи.

Высокие показатели по фактору F (жизнерадостный - серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют студентов как людей менее активных, беспечных, бодрых, оптимистичных, легко воспринимающих жизнь.

Более высокие показатели по шкале G говорят о том, что студенты в большей степени совестливы и с высокими моральными принципами. Им присущ высокий уровень самоконтроля поведения, стремление к установлению общечеловеческих ценностей, руководствуются чувством долга.

Студенты обнаружили высокие показатели по шкале Н (социальная смелость, решительность), что свидетельствует о их смелости, общительности, эмоциональной активности, активности испонтанности поведения способности выдерживать большие нагрузки.

Высокие показатели по фактору I (мягкосердечность, нежность - суровость, жесткость) - 74% что показывают, что респонденты проявляют чувствительность, нуждаются в поддержке тянутся к другим, доминирует художественное мышление.

Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный - доверчивый) к положительному полюсу (L+) у 70% студентов о настороженном отношении к другим, подозрительности, недоверии. В коллективе они держатся обособленно, с завистью относятся к успехам других, думают, что не признают их достижения и недооценивают. Высокие показатели по шкале М говорят о том, что у респондентов развито воображение, мечтательны, наблюдается рассеянность.

Студенты обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (N+). Это свидетельствует о том, что они проницательны, склонны к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях.

Высокие показатели по фактору О (гипотимия - гипертимия), направленные к положительному полюсу, говорят о озабоченности, тревожности, подавленности, склонны к самообвинениям. Часто чем-то озабочены, недооценивают свои возможности, склонны к самоупрекам, принижают свою компетентность и способности. В обществе держатся замкнуто и обособленно.

Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что для студентов свойственны разнообразные интеллектуальные интересы, склонность к экспериментированию, стремление информации по различным областям знания,

Анализ результатов по фактору Q2 говорят о том, что у студентов выявлены такие особенности независимость, самостоятельность, предпочитают делать все сами: сами принимают решения, добиваются их исполнения и несут ответственность. Они практически не нуждаются в поддержке со стороны, «чувстве локтя», в одобрении.

Более высокие показатели у 68% студентов по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) демонстрируют умении контролировать себя, наличие организованности, упорно и планомерно следовать поставленной цели (волевой контроль эмоций и общего поведения)..

Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный - невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченности неудовлетворенности стремлений. Для студентов характерна в большей степени некоторая фрустрированность (Q4+). Они более напряженны, эмоционально неустойчивы, раздражительны и нетерпеливы.

Таким образом, для студентов психологов характерны следующие индивидуально - психологические особенности: открытость, легкость в общении, эмоциональная устойчивость, склонность к лидерству, невнимательность, жизнерадостность, самоуверенность, беспечность, аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, обидчивость, несамостоятельность, умение подчиняться правилам, напряженность, озабоченность планами. Дальнейшая наша работа будет направлена на изучение динамики и уточнение выявленных особенностей у студентов в процессе профессионального обучения.

Литература:

1. Аксентьева М.А. Проблемное поле психологии профессионального образования М. 2001.

2. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1999. №2.

3. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004.

4. Лешин В.В. Профессиональная направленность и проблема развития личности студентов Вопросы психологии. № 8. 2006.

5. Личностные факторы профессиональной успешности и неуспешности психологов-консультантов / Культурно-исторический подход и проблемы творчества / Под ред. Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова – М.,2003.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

7. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности: Учеб. пособие. Екатеринбург, Урал.гос.пед.ун-т, 2001.

8. Раевский А.М. Тест самоактуализации личности // Психолог в школе. М., 1999. №2. С.10–23.

9. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие, СПб., 2001.