Проблема развития социального интеллекта в процессе социального воспитания детей старшего дошкольного возраста

В статье анализируются различные подходы к структуре социального интеллекта, рассматриваются возможности диагностики и развития социального интеллекта детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Основной целью социального воспитания детей дошкольного возраста мы рассматриваем становление основ ценностного отношения к элементам социальной культуры: толерантного – к иным национальным, возрастным и гендерным ценностям; бережного, уважительного – к достойным истории и собственным этническим ценностям; гуманного и других.

Становление этих отношений происходит на протяжении всей жизни человека, а особенно эффективно развивается в дошкольном возрасте. В соответствии с концепцией и «Программой социального развития детей дошкольного возраста» Л.В. Коломийченко, социальное развитие – процесс и результат качественных и количественных изменений, происходящих в человеке в процессе его приобщения к культурным ценностям под влиянием социальной культуры и становления его универсальных социальных способностей. В процессе социального развития происходит усвоение ребенком общественно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта [2].

Цель нашей экспериментальной работы состоит в изучении особенностей социального развития и специфики социального воспитания в условиях замкнутого социального пространства. Среди многих проблем, с которыми мы столкнулись в процессе инновационной деятельности, с особой очевидностью обнаружилась проблема низкого уровня социального интеллекта (далее – СИ) детей дошкольного возраста. Это обусловлено ограниченностью социальных контактов, как детей, так и взрослых, отсутствием возможности выбора в общении. Круг партнеров детей по общению достаточно узок, часто ограничен пространством двора и детского сада – школы, хорошо, если этот опыт позитивен. Часто у детей складывается стереотипное мышление и поведение при межличностном общении. Расширяя рамки социальных контактов за пределами родного городка, они не владеют в полной мере коммуникативными навыками, не умеют предвидеть возможные последствия межличностного взаимодействия, часто действуют «по ситуации», по наитию. Все это создает препятствия для развития у детей способности к социальному прогнозированию.

Феномен СИ является довольно мало изученным в современных психологических исследованиях (особенно отечественных) и достаточно дискуссионным с позиции определения его сущностных характеристик, структуры, функций в процессе личностного развития. Отсутствие однозначности в определениях интеллекта безусловно связано с многообразием его проявлений. Поэтому понятие «социальный интеллект» в психологии рассматривается с различных точек зрения.

Термин «социальный интеллект» был введен в психологию
Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 году Г. Оллпорт связывал СИ со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, – особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

Способности СИ многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Г. Айзенк рассматривал взаимовключенность трех видов интеллекта: биологического, психометрического и социального. Социальный интеллект, согласно Г. Айзенку – это результат развития общего интеллекта под влиянием внешних социокультурных условий.

Общеизвестно, что Дж. Гилфорд рассматривал СИ как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации.

Часть авторов рассматривает социальный интеллект как проявляющийся через лидерство тип поведения. Наличие и отсутствие СИ рассматривается с помощью терминов адаптации к социальной межличностной среде. Если человек лидер и обладает высоким социальным интеллектом, то он подчиняет себе социальную среду и умеет сочетать свои цели и планы с планами других людей за счет глубокого понимания людей и умения воздействовать на их поведение, умеет видеть несколько вариантов решения в трудных межличностных ситуациях и главное, может самостоятельно намечать новые неординарные межличностные цели и знать варианты путей их достижения. В других работах социальный интеллект рассматривается как состоящий из двух составляющих: первое – декларативные знания – абстрактные социальные знания правил и обобщенные схемы прошлых событий; второе – процедурные знания – знания о социальных навыках для использования в конкретных социальных ситуациях [5].

Ряд представителей различных подходов (Торндайк, Ж.Пиаже, Дж. Гилфорд), а также современные отечественных психологи – А.Бодалев, О.Чеснокова и др.) в основном признают самостоятельность статуса социального интеллекта и сходятся во мнении, что социальный интеллект можно рассматривать как когнитивный компонент социальной компетентности, умение адекватно и эффективно вести себя в межличностном общении, а также как составляющую социального познания. Основные функции СИ по мнению Н.А. Кудрявцевой, В.Н. Куницыной, М. Л. Кубышкиной состоят в следующем:

Генезис СИ обеспечивается индивидуальными задатками, способностями, свойствами, облегчающими выработку в личном опыте умений и навыков социальных действий и контактов [6, с.72]. Таким образом, отличительной характеристикой и признаком личности с высоким уровнем СИ является достаточная социальная компетентность во всех ее аспектах: мотивационная, рефлексивная, прогностическая, информационная и др.

Особенно дискуссионной является проблема изучения социального интеллекта детей дошкольного возраста. Здесь поддерживаем точку зрения Исаевой И.Ю. и других авторов, что содержание развития СИ детей может быть представлено тремя блоками: «СИ как переживание», «СИ как понимание» и «СИ как поведение» [1].

Поэтому учитывая специфику феномена СИ, мы анализируем его составляющие компоненты в трех сферах: сфере интеллектуального осознания (когнитивный аспект); в эмоциональной сфере; в поведенческой сфере.

В контексте нашего исследования будем рассматривать социальный интеллект как интегративное личностное образование: определенный уровень информированности ребенка в разных видах социальной культуры, умение использовать имеющиеся знания в объяснении и аргументировании социального взаимодействия, способность понимать психическую активность людей (мысли, чувства, намерения) как причину их взаимообусловленного поведения в межличностной ситуации, а также способность прогнозировать последствия ситуации взаимодействия.

Одна из наиболее сложных проблем, относящихся к сфере изучения социального интеллекта, связана с определением его показателей и методов диагностики.

В соответствии с выделенными компонентами в процессе эксперимента осуществлялся подбор методик и техник, диагностирующих СИ. В психолого – педагогической практике пакет соответствующих диагностик невелик, особенно для дошкольного возраста. Поэтому мы брали за основу известные по технологии методики, но модифицированные и адаптированные к цели и задачам экспериментальной деятельности детских садов, реализующих «Программу социального развития детей» доктора педагогических наук Л.В.Коломийченко [3].

В структуре и содержании диагностических методик предусмотрены все три составляющих компонента социального интеллекта.

С целью изучения первого компонента СИ детей старших и подготовительных групп использованы: дидактические игры типа «лото», проблемные ситуации и др. Второй компонент социального интеллекта изучался при помощи этических бесед, методики неоконченных предложений и рассказов, моделирование проблемных ситуаций. При изучении третьего компонента мы использовали психологические этюды, обыгрывание бытовых ситуаций, арттерапию, куклотерапию, игры – драматизации. Ряд методов диагностики (беседы, проблемные ситуации, неоконченные рассказы) использовались при изучении всех компонентов социального интеллекта.

Одним из приемов для формирования когнитивного аспекта социальной компетентности является работа с карточками, изображающими людей для определения настроения и социальных эмоций: «Кому из детей на картинке стыдно? Как ты думаешь?», «Кто из ребят говорит правду?» и др.

Также интересной и результативной является методика по типу лото, основанная сюжетных картинок. К каждой ситуации идет по 3 – 4 возможные альтернативы завершения истории. Ребенку предоставляется возможность выбора стратегии поведения.

Предварительный анализ полученных результатов служит основанием для отдельных пока еще неокончательных выводов:

Для того чтобы развивать социальное познание и социальный интеллект детей, воспитатели и специалисты детских садов сами должны обладать достаточно высоким уровнем психологической и социальной компетентности. Необходима многоступенчатая система совершенствования психологических знаний педагогов, включающая различные семинары, тренинги, практикумы, деловые игры, консультации.

Большое значение имеет организация целенаправленной работы по формированию психологической компетентности родителей. Одна из основных целей: осознание родителями необходимости становления социального интеллекта детей уже в старшем дошкольном возрасте.

Для того чтобы развивать социальное познание и СИ детей, воспитатели и специалисты сада сами должны обладать достаточно высоким уровнем психологической и социальной компетентности. У нас сложилась своя многолетняя, многоступенчатая система совершенствования психологических знаний педагогов, включающая различные семинары, практикумы, деловые игры, консультации. С целью более детальной иллюстрации работы в этом направлении остановимся лишь на тренинговых программах, реализованных в условиях экспериментальной площадки: это тренинги партнерского взаимодействия; тренинг сензитивности (межличностной чувствительности). С целью развития и осознания социального опыта был проведен тренинг креативных способностей.

Особый, практический интерес у воспитателей вызвал тренинг ассертивного (уверенного в себе) поведения. Его цель: осведомленность о правах личности; формирование умения различать неуверенность, уверенность и агрессивность в ситуации взаимодействия; обучение вербальным и невербальным навыкам уверенного поведения.

Совместно с педагогами проводилась целенаправленная работа по формированию психологической компетентности родителей, которые признали необходимость развития у детей умения отличать правду от лжи; особенностей вербального и невербального общения, умения прогнозировать ситуацию.

Таким образом, мы видим важность организации работы в детском саду по формированию социального интеллекта детей, предусматривающей решение следующих задач: учить ребенка ориентироваться в межличностной ситуации, развивать способности понимать свои и чужие психические состояния, оценивать взаимосвязанность своих действий и действий других людей, аргументировать и предвосхищать свое поведение.

Литература: