Ситуационная задача как средство оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов



В статье раскрываются особенности использования ситуационных задач как современного средства оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов, особенности и методика построения ситуационных задач при разработке фонда оценочных средств по педагогике.

Ключевые слова: компетентность, компетенция, профессиональная компетентность, компетентностный подход, оценочное средство, современные средства оценивания, фонд оценочных средств, таксономия, ситуационная задача

Современный этап развития системы высшего образования в России характеризуется глобальными изменениями. Переход на компетентностную модель формирования будущего специалиста, ориентирующуюся не на сообщение комплекса теоретических знаний, а на результат образования, выраженный через компетентности.

В соответствии с требованиями ФГОС ВО для аттестации студентов создаются Фонды оценочных средств для проведения входного и текущего контроля, а также промежуточной аттестации.

В результате акцент образовательного процесса переносится на контрольно-оценочную составляющую, позволяющую систематически отслеживать, диагностировать, корректировать процесс обучения.

Если же говорить об оценке компетенций, то для нас пока это является проблемой, поскольку существующую систему оценивания необходимо менять.

При формировании компетентностной модели подготовки специалиста, необходимо активно использовать инновационные оценочные средства, позволяющие вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик студента.

Профессиональная компетентность в теоретическом плане выступает как результат освоения специальной деятельности, методов ее анализа и механизма ее развития в процессе профессионального образования и становления профессионализма в практической деятельности.

В эмпирическом плане профессиональная компетентность характеризуется готовностью работника к решению профессиональных задач разного уровня сложности в условиях развития профессиональной деятельности и представляется как идеальная модель профессионала [4].

В современном образовательном пространстве используются такие средства оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций студентов как портфолио, тесты, кейсы, балльно-рейтинговая система оценки.

Современные средства оценивания должны выявлять как содержательный, так и деятельностный компоненты подготовленности выпускника, что предполагает демонстрацию компетенций или их применение в конкретной ситуации.

Мы считаем, что всем вышеперечисленным требованиям соответствует такое оценочное средство как ситуационная задача.

Первое упоминание о ситуативных заданиях как новом перспективном виде контрольного материала содержится в работах В. С. Аванесова. Ситуативными он называет такие задания, которые разрабатываются для проверки знаний и умений испытуемых действовать в практических, экстремальных и других ситуациях [1]. Авторы, занимающиеся разработкой компьютерных тестов, используют два термина: «ситуационное задание» и «ситуационная задача». В их понимании объекты, обозначенные данными терминами, различаются только степенью трудности.

Таким образом, анализ немногочисленных трактовок понятия «ситуационная задача» привел нас к необходимости предложить авторскую формулировку данного понятия. Под ситуационной задачей мы понимаем средство обучения и оценивания, включающее совокупность условий, направленных на решение практически значимой ситуации с целью осознанного усвоения обучающимися содержания учебного предмета.

Специфика ситуационной задачи, по нашему мнению, заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходимо конкретное знание по определенному предмету [3].

Ситуационные задачи близки к проблемным и направлены на выявление и осознание способа деятельности. При решении ситуационной задачи преподаватель и студенты преследуют разные цели: для студентов — найти решение, соответствующее данной ситуации; для преподавателя — освоение студентами способа деятельности и осознание его сущности.

При всём многообразии видов ситуационных задач, все они имеют типовую структуру. Как правило, задача включает в себя:

– название (желательно яркое, привлекающее внимание);

– ситуацию — случай, проблема, история из реальной жизни;

– личностно-значимый познавательный вопрос;

– информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические данные);

– вопросы или задания для работы с задачей.

Задания для студентов в этих задачах составляются разного уровня сложности (от ознакомления до оценки), что позволяет учитывать индивидуальные особенности студентов, а также особенности учебной группы.

Ситуационные задачи ориентированы на формирование наиболее универсальных способов работы с информацией, которые опираются на таксономию, разработанную

Б. Блумом [5]. Решение ситуационных задач включает несколько последовательных этапов: целевой, актуализации, проблемный, выбора средств, теоретический, результативный, генерализации.

Ситуационные задачи — прием обучения нового поколения, сочетающий в себе целый ряд функций. Дадим их краткую характеристику:

– функция организации познавательной деятельности студентов — ситуационные задачи, которые способствуют усвоению знаний;

– функция организации самостоятельной учебной деятельности студентов — ситуационные задачи, позволяющие самостоятельно приобретать знания, проверять свои достижения с помощью разноуровневых заданий, вести учет результатов;

– корректирующая функция — ситуационные задачи, которые позволяют оценивать результаты работы, а также осуществлять необходимые корректирующие действия.

Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающихся ситуационных задач. Это наиболее подвижные, быстро поддающиеся изменению элементы процесса обучения.

Структура ситуационных задач внешне проста. В нее входит педагог, обучающийся, их эмоционально-интеллектуальное взаимодействие. Но такая простота обманчива, так как оно проявляется в совместном действии двух сложных внутренних миров педагога и обучающегося.

Ситуативные задачи могут создаваться целенаправленно или возникать стихийно.

Существуют разнообразные подходы к разработке ситуационных задач:

– первый подход — построение задачи на основе соответствующих вопросов учебника;

– второй подход основан на выделенных типах практико-ориентированных задач, которые необходимо научиться решать каждому обучающемуся;

– третий подход основан на проблемах реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах;

– четвертый подход обусловлен необходимостью отработки предметных знаний и умений, но не на абстрактном учебном материале, а на материале, значимом для обучающихся [2].

Ситуационные задачи ориентированы на формирование наиболее универсальных способов работы с информацией. Большинство исследователей выделяют следующий набор универсалий: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, узнавание, выбор, составление, комбинирование, перестановка, преобразование, унификация, структурирование, построение, варианты по аналогии.

Таким образом, возможности ситуационных задач состоят в способности изменить отношения преподаватель — студент в направлении их равноправного взаимодействия, когда преподаватель выступает не как источник верного ответа, а как помощник в освоении знаний и способов действий.

Разрабатывая фонд оценочных средств по дисциплине «Педагогика», мы подбирали и составляли задачи так, чтобы студенты прорабатывали текст учебника и предложенные дополнительные источники информации, умели находить ответы на поставленные вопросы, проводить эксперименты, проявляли творческие способности при анализе и синтезе знаний, их оценке, то есть благодаря такому подходу студенты учатся узнавать что-то новое и применять полученные знания в дальнейшем как на практике, так и в повседневной жизни.

В результате все разработанные нами ситуационные задачи подразделяются на три уровня, в соответствии с уровнями сформированности компетенций по дисциплине «Педагогика».

Задачи первого уровня: для решения такой задачи требуется один теоретический факт (уровень воспроизведения).

Задачи второго уровня: для решения требуется комбинация нескольких педагогических идей, применяются знания из разных разделов педагогики, а также личный опыт (уровень понимания).

Задачи третьего уровня: для решения требуется исследовательский подход при построении педагогической модели ситуации, изучении нового материала, поиска нескольких способов решения одной ситуативной задачи (уровень размышления).

Процесс решения ситуационной задачи всегда предполагает «выход» студента за рамки учебного процесса, в пространство педагогической практики, что позволяет ситуационной задаче стать инструментом подготовки будущих педагогов к реальной практической деятельности.

При выставлении оценки преподаватель учитывает:

– полноту знания учебного материала по теме занятия (модуля);

– логичность изложения материала;

– аргументированность ответа, уровень самостоятельного мышления;

– умение увязывать теоретические положения с практикой, в том числе и с будущей профессиональной деятельностью.

Таким образом, использование ситуационных задач в образовательном процессе позволяет развивать мотивацию будущих педагогов к профессиональной деятельности, актуализировать предметные знания с целью решения личностно–значимых проблем на деятельностной основе, создавать атмосферу сотрудничества между преподавателем и студентами.

Развитие у студентов педагогических специальностей умений решать ситуационные задачи в процессе курса педагогики следует рассматривать как один из способов формирования компетентности будущих педагогов, а преподавателю дает возможность оценить уровень сформированности профессиональных (специальных) компетенций как результат освоения основных видов профессиональной деятельности.

Литература:

1. Аванесов, В. С. Теория и методика педагогических измерений: лекции [электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.studmed.ru/docs/document4772/cc1?page=2.
2. Акулова, О. А. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентностей учащихся: учебно-методическое пособие для педагогов школ [Текст] / О. А. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова. — СПб.: КАРО, 2008. — 96 с.
3. Касаткина, Н. С. Ситуационная задача как составляющая фонда оценочных средств по педагогике [Текст] / Н. С. Касаткина // Новейшие тенденции в науке и образовании: сборник материалов Международной научно-практической конференции. — Иркутск: «Научное партнерство «Алекс»», 2017. — С. 125–128.
4. Касаткина, Н. С. Эмпатическая составляющая профессиональной компетентности будущего учителя [Текст] / Н. С. Касаткина, Н. С. Шкитина, Е. Ю. Немудрая // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. — № 6. — С. 113–118.
5. Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman.