Выявление типичных ошибок письма у детей младшего школьного возраста с билингвизмом



Экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

Констатирующий этап;

Формирующий этап;

Контрольный этап;

Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательной МБОУ «СОШ № 7» города Абакана.

В исследовании приняли участие 30 обучающихся младших классов, по 15 человек в каждой группе. В экспериментальную группу входили дети с нарушением чтения и письма, обусловленное ОНР III уровня с билингвизмом, в контрольную — дети с нарушением чтения и письма, обусловленное ОНР III уровня.

В общеобразовательной школе № 7 города Абакана наряду с русскоязычными обучаются дети таких национальностей, как хакасы, таджики, узбеки.

Для анализа письма использовались контрольные письменные работы: диктанты, списывание; тетради контрольных работ.

Состояние устной речи детей оценивалось по речевым картам.

Цель констатирующего этапа экспериментальной работы — выявить типичные ошибки письма у детей младшего школьного возраста c билингвизмом.

Диагностика выявление типичных ошибок проводилось с помощью методики Садовниковой И. Н. нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников [1]. Ставилась задача выявить детей, имеющих нарушения процесса письма.

Инструкция даётся словесно. В случае затруднений в выполнении заданий, ребёнку необходимо оказать помощь. Чаще всего она связана с уточнением понимания инструкции. Материал для обследования письма отвечает следующим требованиям:

Содержание материала соответствуют знаниям ребенка и доступны ему. Задания небольшие по объему. Детям были предложены следующие задания, выявляющие типичные ошибки письма:

Для первого класса (конец учебного года):

Записать под диктовку строчные и прописные буквы;

§ Диктант слогов;

§ Диктант слов различной структуры;

§ Записать после однократного прослушивания предложение;

Для второго, третьего и четвертого классов слуховые диктанты

‒ высокий уровень (3 балла) — выполнение работы без ошибок;

‒ средний уровень (2 балла) — выполнение работы с 1–5 ошибками;

‒ низкий уровень (1 балл) — выполнение работы с 6 и более ошибками.

‒ не справились с заданиями (0 баллов)

Анализ результатов исследования. В процессе выполнения заданий ребенком, отмечалось количество ошибок и затруднений, испытываемые ребенком при выполнении задания.

В ходе обследования было выявлено, что дети ЭГ допускали ошибки в заданиях. Ни один ребенок не имеет высокого уровня. Средний уровень преобладает у 2 детей, что составляет 13 %. На данном уровне дети допускают небольшое количество ошибок. Низкий уровень — у 13 детей — 87 %. Эти дети справились с заданиями, допустив большое количество ошибок.

Проведя такое же исследование в контрольной группе, которую составили дети с нарушением чтения и письма, обусловленное ОНР III уровня, было выявлено, что без ошибок не написал ни один ребенок. Средний уровень письма показали 7 детей — это 47 %. 8 детей, что составляет 53 % от общего количества, имеют низкий уровень письма. Результаты отображены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1

Уровень выявления типичных ошибок письма контрольной иэкспериментальной групп на констатирующем этапе экспериментальной работы

Уровень развития	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Количество детей	%	Количество детей	%
Высокий	0	0	0	0
Средний	2	13	7	47
Низкий	13	87	8	53

Рис. 1. Результат выявления типичных ошибок письма у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе экспериментальной работы

Качественный анализ выполнения заданий в экспериментальной группе показал, что без ошибок не пишет ни один ребенок.

Дети, имеющие средний уровень допускали ошибки почти во всех заданиях. При записи строчных и прописных букв под диктовку пропускали их, либо заменяли (ш-щ, Ф-ф); также пропускали слоги при записи предложения после однократного прослушивания (пустый — пушистый).

Дети, имеющие низкий уровень писали с большим количеством ошибок. Они не справились с заданиями вообще, такими как, диктант слогов, диктант слов, запись предложения после однократного прослушивания. Заменяли буквы по принципу оптического сходства (д-б, ш-щ), пропускали слова и предлоги в предложениях.

Также почти все дети пропускали в словах мягкий знак и писали предложение слитно (собралис — собрались, ночю — ночью; уеолкпушсыхвст — У ёлки пушистый зайчик).

Проанализировав работы детей таджикской национальности, можно увидеть ошибки, которые они допускают в работах, соответствующих своему языку. Что касается согласных, то характерными для их речи являются неразличение категорий твердости и мягкости, оглушения и озвончения согласных. Например, мы можем увидеть это в заменах звонких согласных на глухой в конце слова. Так же в таджикском не допускается стечение согласных в начале и середине слова. Так, в речи таких детей между согласными появляется гласный «и» (м [и]не, к [и]люч). Еще у таджиков отсутствует гласный «ы», согласные «ц», «х,хь».

У узбеков наиболее важной специфической чертой морфологической системы является отсутствие у имен существительных морфологической категории рода. Поэтому у них отсутствует различение существительных по категории рода (девочка пришел). Ошибки письма у таких детей проявляются в сочетаниях имен существительных с прилагательными («летныйканекули» — «летние каникулы»). Так как наречия у узбеков немногочисленны, то проявляется смешение прилагательных и наречий: «В чера мне».

В хакасском языке 17 гласных и 24 согласные. Мягкость и твёрдость согласных в коренных хакасских словах зависят от гласного: с гласными заднего ряда согласуются всегда твёрдые, с гласными переднего ряда — мягкие. Мягкость и твёрдость согласных не фонематичны, поэтому на письме они никак не отражаются. Ударение экспираторное, обычно фиксируется на последнем слоге.

Зная особенности данных языков, можно судить о том, какие факторы и причины в большей или меньшей степени влияют на возникновение ошибок, что дает возможность предупредить появление в речи разного рода ошибок или уменьшить их количество.

В контрольной группе детей с высоким результатом так же нет.

Дети, имеющие средний уровень письма, допускали небольшое количество ошибок. Заменяли «л» на «р», «ш» на «ж», «ч» на «ц» (пужистый — пушистый, крадут — кладут, умцались — умчались, делали ошибки в написании частей слова — «по крыл — покрыл, с пасут –спасут, к ругом –кругом», пропускали мягкий знак в словах (декабр–декабрь, умчалис –умчались,)

Дети, показавшие низкий уровень, имеют большое количество ошибок на письме. Делали ошибки и по всем видам дисграфии, пропускали буквы, слоги, слова; писали слитно несколько слов в предложении, границы предложений не соблюдают, начинают писать с маленькой буквы; заменяют слова синонимами — «кладут –ложат».

По итогам эксперимента мы видим, что у учащихся младших классов проявляются разнообразные специфические ошибки письма как у экспериментальной, так и у контрольной группы: ошибки звукового анализа, перестановки, пропуски, вставки; смешение букв, аграмматизмы, персеверации.

Кроме того, анализируя работы школьников, было выявлено, что в письменных работах детей-билингвов были ошибки разного характера, неспецифические, характерные для дисграфий и специфические для билингвизма. Эти ошибки в количественном отношении превышают ошибки у детей-монолингвов с нарушением чтения и письма, обусловленное ОНР.

Обобщив результаты исследования, можно сказать, что процесс письма у детей младшего школьного возраста развит хуже, чем у детей монолингвов.

Таким образом, из написанного выше следует то, что формирование процесса письма достаточно не лёгкий процесс, и у детей билингвов он имеет свои особенности и отличается от формирования у детей монолингвов. Это видно из полученных нами результатов.

Литература:

1. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 2013. — 192 с.
2. Хаскельберг М Г. Билингвизм / / Теоретические и прикладные аспекты. — М., 2007. — с. 63–67.