Изучение иностранных языков в неязыковом вузе



Среди многочисленных проблем, стоящих перед прикладной лингвистикой, наиболее важное место занимает проблема эффективного и целенаправленного изучения иностранных языков в неязыковом вузе. Эта проблема входит как составная часть в те задачи, которые становятся особенно актуальными в связи с осуществлением технического прогресса. Развитие всех научных областей и, в первую очередь, точных наук совершенно невозможно без рационально поставленной регулярной и вполне надежной научной информации. Однако до сих пор своевременное получение информации и соответствующая ее переработка крайне замедляется и затрудняется тем, что далеко не все специалисты соответствующих научных областей в достаточной степени владеют даже основными мировыми языками [Тер-Минасова, 2000, 23].

Поиски рационализации и повышения эффективности процесса изучения иностранных языков нередко оказываются малопродуктивными, потому что в центре внимания ставятся определение и классификация тех приемов или методов, которыми рекомендуется пользоваться при изучении произношения, при разъяснении и усвоении грамматических правил, слов, словосочетаний и т. п. Иными словами, в центре внимания до сих пор оказывается стремление найти наиболее рациональные ответы на вопрос о том, как надо изучать и, соответственно, преподавать иностранные языки. Гораздо меньше внимания уделяется вопросу о том, что надо изучать и преподавать, т. е. содержанию соответствующего процесса, а не форме его осуществления. В частности, до сих пор фактически отсутствуют исследования, посвященные особенностям структуры научного текста вообще, т. е. такому анализу его словарного состава, свойственных ему морфологических и синтаксических построений и т. д., который при правильной организации работы должен явиться основным предметом исследования, должен находиться постоянно в центре внимания.

Обсуждение вопроса о рационализации изучения иностранных языков в неязыковом вузе вполне предполагает выяснение тех свойств, качеств, сторон или характеристик этого процесса, которые принципиально отличают изучение языков в неязыковом вузе от их изучения в вузах филологических или лингвистических [Комиссаров, 2004, 41]. В самом кратком виде это основное различие можно охарактеризовать следующим образом. Когда язык изучается как специальность, то основным предметом является максимально полное раскрытие тех специфических особенностей выражения, которыми пользуется изучаемый язык. Иными словами, специалист-лингвист прежде всего сосредоточивает внимание на тех коннотациях, которые данный язык приносит в выражение той или иной мысли, выступая таким образом в своем особом, неповторимом, только ему одному свойственном идиоматизме. Напротив, неспециалист-языковед, т. е. всякий, кто изучает язык не в качестве особого научного предмета и не в качестве своей научной специальности, а лишь как средство для более глубокого ознакомления с разнообразной информацией, относящейся к совсем другому предмету, неизбежно проявляет вполне понятное безразличие к более тонким нюансировкам выражения, в особенности к тем художественным средствам, к которым обращаются те или иные авторы, к тем тонким коннотациям, которыми облечены формы изучаемого иностранного языка. Так например, если специалист-лингвист, оказавшись перед лицом сложного и разветвленного синонимического ряда, должен проникать во все тонкие метасемиотические коннотации, с которыми оперируют при выборе того или иного из членов этого ряда, то не-лингвисты будут вполне удовлетворены лишь установлением общего понятийного тождества между такими единицами, и при том месте, которое изучение иностранных языков занимает в общем бюджете их времени, они и не смогут вникать в тонкие нюансировки, достигаемые выбором различных синонимов в художественной вообще и в частности в поэтической речи. Отсюда происходят многочисленные попытки добиться автоматического поиска информации, попытки машинного перевода [Захарова, 2002, 36].

Хотя лингвистическое исследование научного языка находится еще в неудовлетворительном состоянии, причем большие трудности представляет сама методика этой работы, вследствие ее слабой разработанности, тем не менее нельзя не отметить многообещающих шагов, предпринимаемых в этом направлении многими университетами, организующими широкое участие членов языковых кафедр факультетов в научных конференциях, посвященных вопросам методики преподавания иностранных языков в высшей школе [Супрунов, 2017, 143].

В вуз учащиеся приходят с определенными знаниями по иностранному языку. Им знакомы основы грамматики, они имеют определенный запас лексики, позволяющий им читать адаптированную литературу средней трудности. Зачастую студенты на начальном этапе изучения иностранного языка сталкиваются с проблемой прохождения уже известных бытовых тем. И независимо от того, насколько прочны его знания, студент-первокурсник не видит разницы между обучением в школе и в вузе. Результатом этого является потеря интереса к предмету, взгляд на иностранный язык как на второстепенный, ненужный предмет. Проблема интереса — одна из основных на начальном этапе обучения. Давать литературу по специальности широкого профиля с самого начала обучения в вузе, по мнению многих исследователей, является одним из способов поддержать интерес студентов к иностранному языку и сделать его помощником в освоении специальности [Супрунов, 2017, 121]. Ученые указывают на преимущество обучения с введением текстов по специальности широкого профиля на начальном этапе обучения.

Основной целью изучения иностранных языков в неязыковом вузе является практическое владение иностранным языком для понимания литературы по основной специальности и профессионального общения. Зачастую в системе университетского образования преподаватели сталкиваются с проблемой отсутствия учебного материала, построенного на рационально отобранном языковом материале и вместе с тем включающего лексику той или иной области профилирующего предмета. В связи с этим возникает вопрос об оптимальном отборе языкового материала и наиболее рациональном планировании и организации занятия по иностранному языку [Скаткин, 1994, 31].

При составлении рабочего плана на курс обучения необходимо учитывать, что львиная доля всех часов, отведенных на изучение иностранного языка, должна быть посвящена работе со специальной литературой. Организация занятий основывается на разграничении форм деятельности, требующих предварительной аудиторной работы (тренировочные упражнения, отработка звуков, слитности чтения, фазового ударения, интонации и пр.) и тех, которые целесообразнее включить в блок самостоятельной проработки (грамматические правила с упражнениями, перевод текста, некоторые упражнения по тексту и пр.). Также при контроле заданий рационально разделить упражнения на требующие устной (заполнение пробелов предлогами или артиклями) и письменной проверки (грамматические явления, вызывающие изменения в написании слов, переводе и пр.). Устная и письменная проверка может проводиться одновременно.

Работа над произношением и техникой чтения является наиболее трудной для студентов, поэтому многие исследователи рекомендуют каждое занятие начинать с тренировочных упражнений. Приступать же к чтению текста следует после его предварительного перевода, так как осмысленного чтения с правильным членением на речевые такты, фазовым ударением, интонацией можно добиться, лишь зная содержание текста.

Обучение переводу рассматривается в качестве одной из самых эффективных форм работы над языком, а сам перевод — наилучшим средством контроля знаний лексики и грамматики [Швейцер, 1988, 24]. В процессе занятий студенты постепенно проходят различные стадии от «пословного, рабочего» к адекватному, точному переводу с соблюдением всех норм русского литературного языка. Этот вид деятельности неразрывно связан с работой со словарем и умением анализировать предложения, поэтому в качестве переходной ступени ко второму этапу изучения иностранного языка, когда студенты начинают работать со специальной литературой, полезно дать определенную информацию по использованию материала словаря, а также по грамматическому анализу как средству понимания иностранного текста.

Формирование у студентов навыков устной речи является самым трудоемким видом работы при обучении иностранным языкам. Как показывает практика, зачастую акцентирование внимания на одной из составляющих владения иностранным языком отрицательно сказывается на других. Так, особый упор на развитии разговорной практики в процессе занятий отвлекает студентов от обучения перевода специальной литературы ввиду того, что контроль разговорных тем отнимает большую часть аудиторного времени. В данной связи, кажется, что более уместным является использование устной практики на языковом материале учебника. При этом следует отметить, что, к сожалению, различные учебные пособия не всегда содержат лексический материал, необходимый для прохождения тем, указанных в программе курса.

Выпускники университета должны владеть навыками устной речи на иностранном языке, быть в состоянии обменяться мнениями по самым насущным вопросам, в том числе, конечно, по вопросам, связанным с их специальностью, сделать сообщение по специальности. Для этого необходимо владеть разговорной речью и знать специальную терминологию. С другой стороны, им надо также уметь прочитать и правильно понять иностранный текст как общего характера, так и текст по специальности. Процесс обучения строится таким образом, что центр тяжести падает на самостоятельную работу студентов, поскольку использование литературы по специальности на старших курсах предполагает, прежде всего, умение самостоятельно работать. На начальном этапе основными моментами, подготавливающими студентов к их дальнейшей самостоятельной работе над текстами по специальности, можно считать привитие навыка регулярно работать над языком, а также выработку критериев в оценке результатов своей работы. Это хорошо делать на базе небольших отрывков из оригинальных произведений общего характера. Поскольку задачей этого этапа является развитие у студентов навыков устной речи, то материал усваивается ими активно. Студенты существенно расширяют свой лексический запас, овладевают основными лексико-грамматическими конструкциями, повторяют основной грамматический материал. На втором этапе заметно возрастает роль внеаудиторного чтения. В результате студенты приобретают навык чтения и перевода больших по объему оригинальных текстов общего характера. Затем следует приступать к изучению специальной литературы. На завершающем этапе обучения студенты уже применяют на практике полученные ими ранее знания, а также продолжают расширять свой запас лексики по специальности.

В результате подобной работы студенты справляются с переводом любой статьи по своей специальности и могут обмениваться мнениями о ней. Основной задачей преподавателя является обеспечение интереса процесса обучения не только с точки зрения языка, но и с точки зрения специальности, вовлеченность в обсуждение затрагиваемых проблем.

В вузе иностранный язык выступает прежде всего как органический и обязательный компонент профессиональной подготовки будущих специалистов. Обучение языку в условиях неязыкового вуза может быть эффективным, если оно имеет профессиональную направленность. Конечная целевая установка языкового курса определяется исключительно потребностями специализации.

Литература:

1. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. Аввакумова И. В., Агибалова Е. Л., Бахнова Ю. А., Бодрова Ю. Г., Болгова К. В., Брискина Е. В., Букина Н. С., Бутылов Н. В., Васильева К. К., Витохина Я. В., Воскресенская А. А., Григорьева И. В., Григорян А. В., Грузинцева И. М., Дубинин С. И., Забазнова Н. М., Казимирова И. С., Карасев С. Г., Каржанова Н. В., Копылова Е. В. и др. Ответственный редактор Н. В. Бутылов; ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова». Саранск, 2017. (2-е издание, исправленное и дополненное)
2. Захарова И. Г. Возможности информационных техологий в совершенствовании образовательного процесса высшей школы. Тюмень, 2002.
3. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение. М., 2004.
4. Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М.,1995.
5. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1994.
6. Супрунов С. Е. Коммуникативная компетенция в преподавании иностранных языков. В сборнике: Инновационные педагогические технологии материалы VI международной научной конференции. 2017. С. 143–145.
7. Супрунов С. Е. Мотивация изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов. В сборнике: Актуальные проблемы общей теории языка, перевода и методики преподавания иностранных языков Сборник статей по материалам межрегиональной, с международным участием, интернет-конференции. Ответственный редактор Н. В. Бутылов. 2017. С. 117–120.
8. Супрунов С. Е. От межкультурной коммуникации к межкультурному обучению. В сборнике: Актуальные проблемы общей теории языка, перевода и методики преподавания иностранных языков Сборник статей по материалам межрегиональной, с международным участием, интернет-конференции. Ответственный редактор Н. В. Бутылов. 2017. С. 121–124.
9. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
10. Швейцер А. Д. Теория перевода. М., 1988.