Психолого-педагогический подход к развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста



Пространственные представления — это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

При передвижении человека пространственная ориентация происходит постоянно, включая решение следующих задач:

1. постановку цели и выбор маршрута движения (выбор направления);
2. сохранение направления движения и достижение цели.

Только при этом условии можно успешно перейти из одного пункта в другой.

Как отмечают авторы Р. Говорова и О. Дьяченко [2], пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

По авторитетному мнению В. Каразану [3], пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

В более узком значении, по мнению Р. Л. Непомнящей [5], выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве понимается:

а) определение «точки стояния», т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т. п.;

б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь слева от меня»;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: «Справа от куклы сидит мишка, а слева от нее лежит мяч».

М. М. Семаго [6] считает, что полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Эту же мысль развивает в своем исследовании и А. С. Сиротюк [7], указывая, что развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Таким образом, дошкольный возраст — период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень расширяются и углубляются пространственные представления.

Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах.

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что у дошкольников можно сформировать обобщенные представления о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях. В работах Р. И. Говоровой, В. И. Каразану и других авторов показано, что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченном пространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы и планы, отражающие реальное пространство знакомой местности, пользоваться условными географическими знаками и др.

В работе В. И. Каразану [3] определена цель: подвести детей к пониманию масштаба. Наблюдения показали, что дети старшего дошкольного возраста достаточно отчетливо различают протяженность расстояния комнаты и улицы или дороги в детский сад. Участники эксперимента научились учитывать протяженность пространства, в которое был включен предмет, изображенный на плане.

Исследование Р. Говоровой [2] было посвящено изучению пространственных представлений у детей в возрасте от 3 до 4 лет в ходе выполнения задания, требующего ориентировки в пространстве при помощи плана. С детьми проводился эксперимент в форме игры. Результаты эксперимента показали, что ориентировка в пространстве на основе плана в той или иной мере доступна детям дошкольного возраста начиная с четырех лет.

Одним из эффективных методов усвоения пространственных отношений является моделирование. В работах Л. А. Венгера [1], О. М. Дьяченко [2], Т. М. Лаврентьевой изучались способности детей к пространственному моделированию.

Л. В. Венгер [1] отмечал, что способность к наглядному пространственному моделированию развивается у всех детей дошкольного возраста в условиях специального обучения. Но в обычных условиях дошкольного воспитания это развитие происходит стихийно, в силу чего является неравномерным, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития. Совсем другой характер носит процесс развития этой способности в условиях целенаправленного руководства. Суть руководства заключается в специальной отработке действий пространственного моделирования в их внешней, материальной форме (форме построения реальных предметных и графических моделей) с последующим созданием условий для перехода к выполнению подобных действий «в уме», построению и использованию модельных представлений.

При помощи специального обучения, может быть достигнут высокий уровень способности к наглядному пространственному моделированию, обнаруживающийся при решении широкого круга умственных задач. Прежде всего, тех, которые относятся к планированию и регуляции тех видов деятельности, в которых усваиваются задачи на моделирование. Дети начинают лучше, чем их сверстники, строить замыслы игры, конструкции, пересказывать и сочинять рассказы и сказки.

Экспериментальная работа Л. А. Венгера [1] позволила наметить основные направления, в которых целесообразно проводить отработку действий, лежащих в основе пространственного моделирования. Во-первых, это отработка действий замещения, во-вторых, действия построения и применения моделей.

Т. А. Мусейибова [4] выделила четыре этапа развития пространственных отношений: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах — 2 этап; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

3 этап — ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

4 этап — применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

Таким образом, пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

‒ конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;

‒ самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;

‒ относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

‒ дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

‒ легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

‒ Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

‒ Ориентировка в пространстве — характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.

‒ Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

‒ «Ориентировка в пространстве» является одной из задач познавательного развития дошкольников и актуальной задачей при подготовке ребёнка к школьному обучению.

Литература:

1. Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1989. — 258 с.
2. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 9. — С. 21–25.
3. Козлова С. А. Дошкольная педагогика: учебное пособие. — 6-е изд., испр. — М.: Академия, 2006. — 416 с.
4. Непомнящая Р. Л., Смоленцева А. А., Михайлова З. А. Математика до школы: пособие для воспитателей детских садов и родителей. — М.: Детство-Пресс, 2010. — 191 с.
5. Петерсон Л. Г. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Баласс, 2003. — 176 с.
6. Сиротюк А. С. Закономерности развития пространственных представлений в детском возрасте // Кафедра. — 2008. — № 4. — С. 4–8.
7. Столяр А. А. Педагогика математики: учебное пособие для студентов физико-математических факультетов педагогических вузов. — Минск: Вышэйшая школа, 1986. — 414 с.