Сюжетно-ролевая игра как средство преодоления коммуникативных барьеров гиперактивных подростков



Педагогическая практика свидетельствует, что в процессе коммуникации между субъектами образовательного процесса возникают барьеры, которые обусловлены, с одной стороны, ситуацией межличностного взаимодействия; с другой — индивидуально-психологическими особенностями коммуниканта. Среди таких особенностей учащихся особое место занимает гиперактивность, или синдром дефицита внимания, сопровождаемый гиперактивностью (СДВГ). СДВГ есть пограничное состояние, лежащее на стыке нормального и отклоняющегося развития, «картину которого определяют неуместная, несоответствующая ситуации избыточная активность, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, сопутствующие нарушения поведения, трудности обучения, слабая успеваемость в школе, заниженная самооценка» [1,2]. Генеральные проявления СДВГ, отражаясь в дефиците активного внимания (быстрая и частая переключаемость внимания, невнимательность, отвлекаемость), двигательной расторможенности (двигательное беспокойство) и импульсивности (раздражительность, взрывное и непредсказуемое поведение), предопределяют основные барьеры, возникающие в коммуникативном взаимодействии гиперактивного ученика с другими участниками образовательного процесса.

Учебно-познавательные барьеры коммуникации гиперактивного школьника выражены в нарушенном дидактическом взаимодействии в системе «учитель-ученик», «ученик-ученик». Трудности в учебной коммуникации детерминированы сложностями в восприятии и осмыслении учебной информации с одной стороны, и отсутствием мотивационной обусловленности познавательной коммуникации, с другой. Проблемы в интерпретации учебного содержания обусловлены циклическим характером мыслительной деятельности гиперактивного подростка: учащийся способен работать продуктивно лишь от 5 до 15 минут, по истечении которых он теряет контроль над умственной деятельностью. На некоторое время (3–7 минут) психическая активность снижается, накапливается энергия для следующего рабочего цикла.

Барьеры межличностного взаимодействия имеют определенную специфику в отношении с педагогами и сверстниками: гиперактивные подростки демонстрируют преимущественно агрессивное поведение как психологический механизм защиты субъектности личности, действующей на основе импульсивно-эмоциональной поведенческой реакции. Для учащихся с СДВГ характерна непредсказуемость и непоследовательность в поведении, слабость социальных связей, некоммуникабельность. Преобладающим типом взаимодействия с другими участниками учебного процесса выступают авторитарный и манипулятивный стиль.

Экспрессивно-речевые барьеры коммуникации гиперподвижного учащегося представлены интенсивной, но негармоничной жестикуляцией, систематическими передвижениями в процессе общения, а также речевыми затруднениями. Для него характерны логически несвязная речь, нарушенная смысловая целостность сообщения.

Мотивационно-смысловые трудности общения школьников с СДВГ проявляются в преобладании негативных и эгоцентрических мотивов коммуникации, а также в телеологической ориентации, слабо выраженной ориентацией на будущем. Коммуникативный процесс у гиперподвижных подростков имеет качественно-специфические особенности, что проявляется в неполноценном контактировании с окружающими, низкой значимостью их мнения, непониманием и непризнанием коллективного целого, несформированностью «коллективного Я», непризнанием себя как части определенной группы; нонконформизмом в отношении групповых норм, неподчинением старшим в группе, неустойчивостью и непоследовательностью поведения в разное время и в различных ситуациях; присутствуют такие показатели, как слабое, неуверенное Эго, плохой контроль над потребностями и эмоциями [5].

Коммуникативные барьеры гиперактивных подростков обусловлены, с одной стороны, общими закономерностями их индивидуально-психологического развития, с другой, — специфическими особенностями развития когнитивной, коммуникативной и мотивационно-смысловой сфер исследуемой группы. Однако, несмотря на эти «проблемные зоны», гиперактивные учащиеся продолжают обучение в современной общеобразовательной школе, страдая от школьной дезадаптации и низкой академической успеваемости. В этой связи возникает необходимость в рассмотрении эффективных методов преодоления этих барьеров в контексте учебного процесса.

Одним из перспективных методов преодоления многочисленных коммуникативных трудностей гиперактивных подростков выступает сюжетно-ролевая игра. Игра — это «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [6]. Ролевые игры в учебном процессе позволяют максимально учесть психофизиологические особенности школьников с СДВГ и тем самым: снизить уровень стресса, тревожности, возбудимости, негативных эмоциональных проявлений относительно процесса обучения и общения; повысить учебную мотивацию; реализовать двигательную активность гиперактивного подростка, избежать переутомления и усиления симптомов гиперактивности.

Ролевая игра помогает создать атмосферу общения, она объединяет учеников, создает между ними новые эмоционально-коммуникативные отношения, основанные на эффективном взаимодействии. Еще одна из функций ролевой игры — релаксационная. Подростки с СДВГ испытывают большую эмоциональную и физическую нагрузку, связанную не только с интенсификацией процесса обучения, но и с проявлением симптомов двигательной расторможенности. В ролевых играх осуществляется психологический тренинг гиперактивного школьника, корректируются негативные модели поведения и эмоциональные проявления его личности.

Оценивая терапевтическое значение игровых методов, Д. Б. Эльконин писал, что «эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, в отношения свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту» [6].

Здоровьесберегающий эффект игровых приемов достигается также благоприятным социально-психологическим климатом, атмосферой открытости, свободой выбора и самовыражения, отсутствием жестких предписаний. Что позволяет снизить эмоциональное напряжение гиперактивного подростка, уровень его тревожности, агрессивности, ослабить симптомы СДВГ. Происходит «психологическая разблокировка», повышается степень саморегуляции и самоорганизации, страхи и фобии уходят на второй план. Ролевая игра ставит учащихся с СДВГ в ситуации, в которых он сможет реализовать свой коммуникативный потенциал, развивать речевые способности, учиться навыкам эффективной учебной и межличностной коммуникации. Игра активизирует стремление гиперактивного школьника к контакту не только со сверстниками, но и с педагогом, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и гиперактивным учеником. Ролевые игры дают возможность импульсивным, агрессивным и неуверенным в себе гиперактивным ученикам осваивать новые эффективные стратегии поведения в ситуациях сотрудничества, или, наоборот, соперничества; учиться дискутировать, выражать свои мысли и эмоции в приемлемой форме; демонстрировать преимущественно демократические стили ролевого взаимодействия, преодолевать барьеры общения.

Ролевые игры являются самыми эффективными упражнениями по развитию речевой компетентности гиперактивного подростка. Ролевые задания развивают и совершенствуют их речемыслительную деятельность. Школьники с СДВГ учатся эффективно выстраивать свою речь в реальных коммуникативных ситуациях. Игровые роли формируют умения начать диалог, поддержать его, прервать собеседника в нужный момент, согласиться с ним или опровергнуть его, целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т. д.

С эмоциональным состоянием гиперактивного подростка неразрывно связано его невербальное поведение. В процессе общения оно выступает как показатель индивидуальных социально-психологических особенностей школьника с СДВГ. Невыразительная мимика, жесты, позы, постоянное ерзание на месте гиперподвижного учащегося не гармонируют с сопроводительной речью, в результате чего сверстники испытывают недоверие к его личности. В сюжетно-ролевой игре происходит самосовершенствованию невербальной деятельности гиперактивного подростка. У педагога есть возможность подбора такой роли для гиперактивного ученика, и выбора игровой ситуации, которая способствует снятию напряжения, агрессивности, тревожности, реализует двигательную потребность, а также способствует развитию чувственного восприятия, эмпатии, способности распознавать и выражать мимикой и жестами различные эмоции. Предлагаемая роль должна помогать гиперактивному школьнику укрепить авторитет среди сверстников, стать организованным, последовательным в своих действиях, развивать самоконтроль, умение ориентироваться в ролевых позициях и коммуникативных ситуациях.

Через призму ролевой игры происходит изменение позиции гиперактивного школьника в направлении преодоления познавательного и коммуникативно-личностного эгоцентризма, последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание и понимание собственного «Я», возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению конфликтных ситуаций.

Организация сюжетно-ролевых игр в процессе обучения позволяет справиться с многочисленными трудностями гиперактивного подростка. Постоянное внимание к его личности, индивидуальной значимости, помогают снять психологические барьеры общения, развить важные коммуникативные навыки и умения, сформировать новые модели поведения, усилить мотивационно-смысловую направленность учебного-познавательного и межличностного взаимодействия, что является необходимым условием формирования ключевых коммуникативных компетенции ученика с СДВГ и успешности его обучения в целом.

Литература:

1. Альтхерр П., Берг Л., Велфьль А. и др. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. М. Пассольт. Пер. с нем. В. Т. Алтухов. М.: «Академия», 2004. — 160 с.
2. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. — М.: «Академия», 2005. — 256с.
3. Михайленко Н. Я. Теория сюжетно-ролевых игр. — М.: ЮНИТИ, 2010. — 365 с.
4. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. Монография. — СПб: «Речь», 2007. — 186 с.

5. Чмутова Ю. С. Особенности преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе гиперактивными подростками: Дисс. … канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2012. –318 с.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры. –2-е изд. — М: ВЛАДОС, 1999. –360 с.