Развитие креативности дошкольника в научно-педагогических исследованиях



Статья посвящена актуальному вопросу современного образования — развитию креативной личности. Период дошкольного детства является благоприятным для развития в ребенке творческих способностей. Раскрываются подходы отечественных и зарубежных исследователей определения сущности понятия креативности, основные направления и пути по развитию творческих способностей. Рассмотренные подходы и направления могут служить ориентиром для дальнейшей работы по развитию креативности дошкольников.

Ключевые слова: дошкольное детство, креативность, способность, креативный процесс, воображение, творческое мышление, развитие креативности дошкольников.

Дошкольное детство — это уникальный, самоценный период становления личности ребенка, когда появляются задатки особенностей характера, способностей и интересов взрослого человек. Поэтому современное общество, ориентируясь на будущее, особое внимание обращает на развитие ребенка.

Современная задача образования воспитывать конкурентоспособную креативную личность, справляющуюся с неизвестными ситуациями и переменами. Человек, который может порождать новые идеи, создавать новые продукты, нестандартно находить решение любой ситуации, процесса, деятельности, называется креативным. Именно к такому поколению в будущем стремится наше общество.

Развитие креативности необходимо начинать уже в детстве. Не секрет ни для кого, что развитие ребенка начинается с самого рождения, когда он вошел в мир людей, когда они прикоснулись к нему и поместили в социальные условия. Ребенок постепенно начинает осознавать свое место и свою роль в социальном мире; овладевает человеческими способами действия с предметами, человеческими видами деятельности; осваивает способы взаимодействия с другими детьми и взрослыми людьми. Ребенок открыт для восприятия мира, любопытен, любознательность расширяет его познавательные интересы, склонен к фантазии, к идеям, свободен от штампов и стереотипов, поэтому это самое благоприятное время для развития в ребенке креативности.

Внимание ученых в области креативности началось недавно лишь в 20 веке. После того как в 1950 году, став президентом Американской ассоциации психологов, Дж. Гилфорд посвятил свою лекцию важности изучения креативности в дополнение к интеллекту.

Обзор психолого-педагогической литературы позволил выделить наиболее общее определение креативности, которое рассматривается учеными как характеристика личности, свидетельствующая о наличии творческих способностей личности, её предрасположенности к творчеству.

В зарубежной психологии под понятием креативность понимается свойство или способность личности, готовой к созданию новых идей, продуктов.

Например, немецкий психолог, философ Эрих Фромм креативность рассматривал в качестве способности человека к познанию мира, удивляться увиденному и услышанному, проявлять любознательность, понимание собственного опыта, способность выходить из нестандартных ситуаций [14].

Ф. Баррон под креативностью понимает способность привносить нечто новое в опыт [6, с.158].

М. Валлах представляет креативность как способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения и постановки новых проблем [6, с.158].

Т. Любарт рассматривает креативность как способность создавать продукт, который обладает новизной и при этом соответствует контексту, в котором он находится. Таким продуктом может быть, например, идея, музыкальное произведение, рассказ… [8].

В отечественной психологии креативность рассматривается как «творческость», некоторое особое свойство человека, обуславливающее способность проявлять творческую активность, «способность порождать множество моделей» [5], способность выйти за рамки заданной ситуации [1], способность к постановке собственной цели, способность порождать множество идей в нерегламентированных ситуациях [15].

Следует отметить, что под понятием «способность» психологи понимают такие индивидуальные особенности человека, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Наиболее подробно смог охарактеризовать способности, советский психолог Борис Михайлович Теплов. По мнению Бориса Михайловича к способностям можно отнести такие особенности каждого человека, с помощью которых он может удачно выполнить определенную деятельность, кроме того, способности не должны ограничиваться знаниям, умения и навыкам, которые уже сформировались у человека, а наоборот должны расширять опыт полученной информации и проявляться в более новых идеях, продуктах. В исследовании способностей Б. М. Теплов склонялся к мысли, что только в процессе развития способности могут проявляться. По мнению ученого, если человек не развивает способности на практике, то она утрачивается. Только с помощью систематических упражнений в различных видах деятельности (математика, спорт, музыка, художественное творчество и др.) можно способствовать и развивать соответствующие способности [13].

Процесс проявления способностей в различных видах деятельности продолжили изучать другие ученые. Так например, С. Л. Рубинштейна, характеризовал способности как «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [11, c. 125].

В работах В. Н. Дружинина способности рассматриваются как некоторые свойства в виде трех наиболее общих форм оперирования опытом в любом виде деятельности: приобретение, применение и преобразование. При этом приобретение ученый соотносит с обучаемостью (способность к приобретению опытом); применение — с интеллектом (способность к применению опыта), а преобразование — с креативностью (способность к преобразованию опыта) [5].

М. А. Холодная в своем исследовании способностей предлагает расширить предложенную В. Н. Дружининым классификацию [15]. В которой предлагает четыре типа способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (креативность), обучаемость и когнитивные стили.

В концепции «Инвестиционная теории креативности», предложенной американским психологом Робертом Стернбергом, процесс творчества возможен только при трех интеллектуальных способностях: синтетические способности (возможность видеть проблему в новом свете и избегать привычного способа мышления); аналитической способности (позволяют оценивать идей, которые подходят для дальнейшей их разработки, а какие не подходят); контекстуальные способности (убеждение других в ценности собственных идей). Также следует отметить, что ученый выделил основные источники, которые влияют на проявление творчества: умственные (интеллектуальные) способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и среда. По мнению, Р. Стернберга творческие люди способны бросать вызов толпе «…покупать идеи по бросовой цене, а продавать их по высокой» [12,с.72].

Таким образом, креативность можно охарактеризовать как способности, которые в процессе деятельности способствуют к созданию чего-то новое и необычное, и которые возможно развивать. Но чтобы развивать какие-либо способности, необходимо понять сущность креативности, основные её показатели и только после этого ставить цели и задачи по её развитию.

Сегодня учеными накоплено достаточно материала, в котором прослеживаются различные подходы к определению сущности креативности.

В общем к основным подходам изучения и понимания креативности можно отнести следующие направления в исследованиях ученых: познавательный (когнитивный) и личностный.

Первоначально понимание креативности строилось в тесной связи с исследованием познавательных процессов. Ученые данного направления в своих работах рассматривали креативность в соотношении с уровнем интеллекта, при этом они разделились в подходах к изучению этих соотношений в следующих направлениях:

1. Креативность и интеллект взаимосвязаны на уровне целостного познавательного процесса. Представители данного направления Р. Стернберг, Е. Л. Григоренко, Г. Айзек и др. Авторы в своих исследованиях склоняются к мысли о взаимодополняемости этих способностей при решении познавательных задач.
2. Между интеллектом и креативностью существуют «пороговые» отношения. Для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего, или нет глупых креативов, но есть нетворческие интеллектуалы (В. Н. Дружинин).
3. Интеллект и креативность — независимые друг от друга способности. При максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования

креативности результаты её измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта (В. Воллах, В. Н. Дружинин, Дж. Коган и др.) [12, с.70].

Естественно, представить все многообразие подходов к определению креативности невозможно. У любого ученого, занимающегося исследованием в области креативности, формируется свой взгляд на виденье проблемы.

Хотелось бы отметить, что изучение креативности в пределах когнитивного направления многие ученые особое значение отводят исследованию в области креативного процесса.

Одним из первых, кто выделил этапы когнитивного процесса, происходящие при создании новой идеи или продукта, был Г. Уоллес. К ним ученый отнес: «подготовка» (сознательное изучение проблемы), «инкубация» (подсознательное изучение проблемы), «озарение» (внезапное решение проблемы), «проверка». По мнению, Г. Уоллеса, при решении любой проблемы человеческий мозг обязательно должен проходить все эти четыре стадии, при этом он может бессознательно вынашивать какую-либо одну сторону проблемы и одновременно быть погруженным подготовкой другой стороны этой же проблемы [9, c.295].

С. И. Макшанова и Н. Ю. Хрящева в исследованиях креативного процесса, описывают уже пять этапов: «подготовка» (установление проблемы, сбор материала), «фрустрация» (тупик, нет решение проблемы), «инкубация» (перестает работать сознательная часть, связанная с логическими процессами, и начинается поиск нестандартный решений), «инсайт» (момент наступления решения проблемы), «разработка» (проверка полученного решения логическими процессами, насколько предложенное решение реально для его осуществления) [5].

Таким образом, креативный процесс, в исследованиях многих ученых протекает поэтапно, при этом запуск происходит в сознательной части, когда с помощью знаний, умений собирается материал по проблеме, дальнейший этап проходит подсознательную часть, когда находятся нестандартные пути решения данной проблемы, и заканчивается креативный процесс этапом проверкой в сознательной части.

Креативный процесс — это разумное сочетание открытого, творческого мышления (правильно проведенного мозгового штурма) и его последующей критической оценки на соответствие целям и задачам. Фильтрация идей — очень важный этап креативного процесса и его успех напрямую зависит от правильности выбора критерия оценки, с помощью которого можно будет отделить лучшие идей от остального «мусора».

Согласно, такому определению креативности, проявление каких-либо способностей невозможно без познавательной части, знаний, умений, навыков, которые необходимы для развития нестандартного виденья проблемы и пути её решения.

Как уже отмечалось раннее, существует другой подход в исследовании креативности — личностный. Представители данного направления (М. Чиксентмихайи, К. Роджерс, В. Н. Козленко, Г. Альтшуллер и др.) главным образом изучают творческих людей, их личностные особенности, в процессе чего создается общий портрет креативной личности. При этом ученые разделились в исследованиях одни исследовали личностную креативность у людей, проявляющих нестандартные решения проблемы в обыденной жизни, другие изучали выдающихся творческих личностей, таких как Моцарт, Эйнштейн и др., пытаясь описать их мотивы и черты в общий потрет креативной личности. Согласно такой точки зрения, креативность присутствует в любой деятельности, которую совершает человек. Общаясь, создавая что-то, контактируя с окружающей средой мы обязательно вносим частичку чего-то творческого, нового.

Также хотелось бы рассмотреть проблему креативности и под другим углом зрения. Изучение креативности как общей способности к творчеству многими отечественными исследователями связывалось с одаренностью. В Российской Федерации рассматривалась как независимый фактор одаренности, и исследовалась в рамках подпрограммы «Одаренные дети» Федеральной целевой программы «Дети России». В связи с этим стали появляться новые направления исследований, связанные с творческой одаренностью.

Исследованиями в области одаренности детей, занимались, А. М. Матюшкин, А. И. Савенков и др.

Отечественный психолог А. М. Матюшкин рассматривал творческую одаренность как общую предпосылку психического развития и становления творческой личности [12, c. 71].

А. И. Савенков рассматривает креативность как один из факторов детской одаренности. Яркими приметами одаренного ребенка являются любознательность, пытливость, погружение в познание, разнообразие познавательных интересов, работоспособность. Такие дети, проявляют высокую продуктивность и многосторонний интерес к большому количеству предметов, явлений, событий. В поведении и деятельности отмечаются, независимость, изобретательность, гибкость в решении проблемных задач, высказывание различных соображений в определении ситуации, способность продуцировать оригинальные умозаключения; склонность к четкости и завершении действий в художественных, развивающих и игровых занятиях.

Согласно такому направлению, креативность рассматривается учеными как личностное качество, связанное с одаренностью, которое проявляется в способностях создания нового продукта, идеи или процесса т. е. творческого подхода к любому виду деятельности.

В разнообразных подходах раскрываются пути развития творческих способностей, так например, Л. С. Выготский, Я. А. Пономарев, В. В. Давыдов, А.Г, Шмелев, считают, что способность к творчеству связана с определенным уровнем творческого мышления, воссоздающего воображения, умением фантазировать, делать предположения.

В исследованиях Я. А. Пономарева отмечается, что необходимой составляющей готовности к творческой деятельности является наличие в структуре личности достаточно развитого плана внутренних действий, способность к ассимилированию системы знаний в определенной форме деятельности [10]. Подлинное творчество невозможно без системы личностных качеств, необходимых для развития и совершенствования творческой деятельности. Определяя критерии творчества личности, обеспечивающие творческую деятельность, большинство исследователей отдают приоритет всем формам воображения — воссоздающее, развивающее, творческое (Л. С. Выготский, Д. Кабалевский).

Особая роль воображению отводится в исследованиях Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Э. В. Ильенкова и др., считающими, что именно развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества.

Л. С. Выготкий, исследуя детское творчество, описывал детское воображение намного беднее, в сравнении со взрослым, но у ребенка оно проявляется сильней из-за отсутствия контроля [2]. По мнению, А. И. Савенкова, ребенок в своем возрасте наивен, он естественно удивляется, наивно смотрит на мир, реагирует на любые явления. Сохранение этой наивности на других возрастных этапах развития, позволяет человеку сохранить частоту восприятия. Эта наивная чистота восприятия, сочетаясь с искушенным умом взрослого человека, и дает блестящие творческие плоды [12].

Следует отметить, что «человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображение осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами». [9, c.293].

С точки зрения В. В. Давыдова, развивать креативность у дошкольников необходимо такими средствами, которые прежде всего, способствуют развитию их воображения. Для воображения любого ребенка характерна образность, возникающая на основе имеющихся знаний и представлений. Процесс воображения дошкольника представляет собой изменение структуры образов, заключающееся в способности ребенка выделять свойства образа из других свойств и переносить их на другие образы. В целом воображение ребенка-дошкольника проявляется посредством преобразования, дополнения, совершенствования и обогащения собственного опыта. Поэтому для того, чтобы в ребенке развивались основы творческой деятельности, необходимо расширять его опыт [3].

По мнению О. М. Дьяченко, отличительной чертой воображения у ребенка является полное отсутствие предварительного замысла, и важнейшей линией в развитии воображения она считает развитие его направленности [4].

Краткий анализ исследований детского воображения, показывает, что фундаментом развития креативности является воображение, которое имеет реалистическую основу и необходимость целенаправленного педагогического руководства с целью развития его направленности.

Рассмотрим еще один компонент, характеризующий креативность — это особенность к творческому (дивергентному) мышлению.

И. Я. Лернер говорил о таких чертах творческого мышления, как способность переноса знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой и нестандартной ситуациях, способность определять новую функцию объекта и т. п. [7].

По мнению, А. И. Савенков, основными ориентирами при диагностике и развитии креативности считаются следующие параметры:

– продуктивность («беглость» мышления);

– оригинальность мышления;

– гибкость мышления;

– «разработанность» (способность разрабатывать идею) [12; с.99].

Для развития такого творческого (дивергентного) мышления по мнению многих исследователей необходимо усилить четыре свойства: беглость, она же способность предлагать большое количество идей; гибкость, то есть тенденцию к генерированию непохожих друг на друга идей; оригинальность идей, способствующей к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо устаревших; показатель разработанности, то есть проявляющийся в способностях к изобразительной и конструктивной деятельности.

Также хотелось бы отметить, что исследования ученых в подходах развития креативности не останавливаются только на воображении и мышлении, но и рассматриваются в других направлениях, таких как: развитие через умственные способности (Дж. Рензулли, Р. Стернберг, Л. А. Венгер, Л. А. Парамонова), тренинг продуктивного воображения (Е. Торренс, А. М. Страуниниг, Э. Де Боно, Дж. Гордон, А. Осборн и др.), создание условий для проявления творческих способностей (К. Роджерс), снятие регламентации и представленности креативных образцов (В. Н. Дружинин, Н. В. Хазратова), создание единства предметно-развивающей среды и содержательного общения взрослых с детьми (С. Л. Новоселова, Т. Н. Тихомирова).

Таким образом, креативность — это личностное, индивидуальное качество каждого человека, которое проявляется в нестандартном мышлении, в процессе общения, в различных видах деятельности. Она проявляется у людей, которые способны видеть и ставить проблемы, находить способы их решения и воплощать их в идею или в конкретный продукт. При этом креативности нельзя обучаться, как знаниям, но возможно развивать способности к восприятию к новому знанию, меняющему стереотипы старого.

С точки зрения личностного качества креативность может проявляться у человека, в процессе любого вида деятельности: в общении, во взаимодействии со средой, когда он вносит в свои действия что-то творческое, необычное, нестандартное, неординарное.

Поэтому для того, чтобы развивать креативность дошкольника необходимо обогащать его познавательный опыт, активизировать его воображение и развивать креативные формы мышления в разнообразных видах деятельности, которые способствовали бы формированию творческой активности, создавать условия и располагающую для творчества среду. Такое направление в обучении и воспитании дает возможность любому ребенку вырасти мыслящей и креативной личностью.

Литература:

1. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей /Д. Б. Богоявленская //Психологический журнал. — 1995. — Т.16. — № 5. — С49–58.
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1991. — 93с.
3. Давыдов В. В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной/ В. В. Давыдов //Дошкольное воспитание. — 1998. — № 5. — С. 83–86.
4. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника / О. М. Дьяченко. — М.: Знание, 1986. — 96 с.
5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин — СПб.: Питер, 2007. — 368 с.
6. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2012. — 448с.
7. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей / И. Я. Лернер / В кн.:Научное творчество / под ред. С. В. Микулинского, М. Г. Ярошевского. — М.: Наука, 1969. — С. 413–418.
8. Любарт Т. Психология креативности / Т. Любарт, К. Муширу, С. Торджман, Ф Зенасни; [пер. с фр. Д. В. Люсин]. — М.: Когито-центр, 2009.- 215с.
9. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов / А. Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2010. — 583 с.
10. Пономарев Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарева. — М.: Наука, 1976. — 304 с.
11. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Издательство Академии наук СССР, 1959. — 356с.
12. Савенков А. И. Психология детской одаренности / А. И. Савенков. — М.: Генезис, 2010.- 440 с.
13. Теплов Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов // Собрание трудов. В 2-х т. Т.1. — М.: Педагогика, 1985. — 328 с.
14. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. -М.: Республика, 1992. — 434 с.
15. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М. А. Холодная. — 2-е изд., перераб. И доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.