Внутренний уровень социального партнерства в инклюзивной системе образования



На современном этапе развития системы образования разных стран претерпевают существенные изменения в сторону отказа от сегрегации и дифференциации и построения более справедливого, доступного для всех образовательного пространства. На основании международных соглашений и локальных нормативных актов всеми ведущими странами мира было принято решение о переходе на инклюзивную систему образования. Однако, успех в реализации инклюзии зависит от множества факторов. Одним из важнейших является организация продуктивного профессионального и социального взаимодействия, которое должно осуществляться одновременно на нескольких уровнях, образуя единый континуум воспитательных и образовательных услуг.Вданной статье нам хотелось бы остановиться на внутреннем уровне, взяв за основу систему школьного образования.

Ключевые слова: система инклюзивного образования, командная работа, профессиональное взаимодействие

Внутренний уровень системы инклюзивного образования формируют школьные учителя/воспитатели/преподаватели учебных заведений профессионального образования, специальные педагоги (дефектолог, логопед), психолог, тьюторы или личные ассистенты, медицинский персонал, родители (официальные представители) ребенка с ОВЗ, сам ребенок. Особенностью инклюзивной педагогики является необходимость налаживания командной работы между всеми сотрудниками учебного заведения для совместного решения проблем. Командная работа предполагает консультации с приглашёнными специалистами, обмен опытом на педагогических советах, совместное построение индивидуального маршрута обучения, а также совместную работу во время урока.

Чаще всего под совместной работой понимается работа учителя начальных классов или учителя-предметника и тьютора. Личный ассистент или тьютор — это педагог, приставленный к ученику с ОВЗ, чтобы помогать ему с освоением учебной программы, выполнением заданий, контролем своих эмоциональных состояний, решением бытовых ситуаций. Крайне важно, чтобы между тьютором и учеником, а также тьютором и учителем было налажено продуктивное взаимодействие, так как именно тьютор проводит больше всего времени с ребенком и прежде всего он отвечает за успех ребенка в социализации и в саморефлексии. В развитой системе инклюзивного образования функцию тьютора должен выполнять человек с профессиональным педагогическим образованием, владеющий кроме общепедагогических компетенций, знаниями возрастной психологии, основами медицины и коррекционной/специальной педагогики, он также должен иметь представления о процессе социализации детей с ОВЗ и владеть хотя бы первичными навыками педагогической диагностики. Кроме того, поскольку тьютор вместе с педагогом осуществляет не только социально-бытовую адаптацию ребенка, но и принимает активнейшее участие в его обучении, он должен владеть специальными методиками преподавания дисциплин общеобразовательного цикла. На время обучения ребенка с ОВЗ тьютор и учитель становятся одной командой. При этом, в должностные обязанности тьютора согласно «Единому квалификационному справочнику» (утвержден Министерством здравоохранения и социального развития приказом от 6 октября 2010 г.) входят следующие функции — организационная, диагностико-консультативная, профилактическая, организационно-управленческая, коррекционно-развивающая (учебно-воспитательная); социально-адаптационная и общеобразовательная [1].

Помимо тьютора в инклюзивной системе образования школьные учителя тесно контактируют со специальными педагогами (дефектологом, логопедом, олигофренпедагогом), а также с психологами. Как правило, эти специалисты входят в состав психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк), т. е. именно они на предварительном этапе отвечают за диагностику, определение характера и степени нарушений, а также за поиск возможных способов их компенсации, организацию сопровождения, разработку индивидуального образовательного плана и построение индивидуального образовательного маршрута. Последний включает, в том числе, дополнительные занятия. Это значит, что обучения ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе может быть (в зависимости от потребностей ребенка) построено таким образом, что часть времени он будет проводить на общих занятиях, а часть времени либо на групповых уроках, либо на индивидуальных занятиях со специальными педагогами. Специальные педагоги осуществляют помощь в освоении общеобразовательной программы, а также обучение по специальным образовательным программам соответствующего типа. Например, логопед занимается с учениками с нарушением речи ритмикой, работает над произношением, а также дополнительно занимается с ними по общеобразовательной программе (курс «Грамота», «Русский язык», «Чтение»). Дефектолог проводит отдельные занятия по основным предметам или сложным темам этих дисциплин, а также в рамках своей деятельности содействует развитию компенсаторных способностей ребенка. Психолог проводит индивидуальные и групповые занятия с учениками, и с их родителями во внеурочное время, предоставляя необходимые консультации. Крайне важно, чтобы специальные педагоги и школьные учители (в т. ч. учители-предметники) проводили общие совещания, на которых они могли бы обсудить успешность реализации индивидуальных программ обучения, уточнить направление развития и принять решение по преодолению возникающих трудностей.

Для своевременного оказания содействия в развитии ребенка (тем более ребенка с ограниченными возможностями здоровья) решающее значение имеет диагностика. На территории РФ на раннем этапе развития ребенка диагностику осуществляют лечебно-профилактические учреждения и службы ранней помощи; на дошкольном и школьном этапе эту функцию перенимают на себя психолого-медико-педагогическая комиссия и психолого-медико-педагогический консилиум. В контексте внутреннего уровня социально-профессионального партнерства особый интерес представляет работа психолого-медико-педагогического консилиума, поскольку именно он осуществляет свою деятельность внутри школы. На западе аналогом консилиума выступают диагностические группы, они, как и консилиумы, представляют собой объединение специалистов разного профиля, занимающихся развитием, обучением и адаптацией детей с ограниченными возможностями здоровья. В состав ПМПк (как и в состав западных диагностических групп) входят: руководитель консилиума (человек, имеющий специальное — дефектологическое — высшее образование), врач-педиатр, врач-психиатр (на договорной основе), учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог. Состав консилиума может несколько варьироваться. Надо заметить, что на западе диагностические группы закреплены за каждой школой и работают на постоянной основе. Основной функцией консилиума и диагностических групп является оказание сопровождения детей с психофизическими нарушениями в условиях общеобразовательного класса.

Под сопровождением, осуществляемым психолого-медико-педагогическим консилиумом понимается диагностика и оценка состояния развития ребенка, определение меры, необходимой ему коррекционно-развивающей помощи, определение механизмов и способов реализации (индивидуальной) программы обучения, разработка индивидуального образовательного плана, мониторинг динамики развития ребенка. Кроме этого, консилиум обязан осуществлять мониторинг развития остальных учащихся/воспитанников с целью выявления возможных особенностей в развитии и оказания им превентивной помощи. Поэтому, на западе диагностические группы регулярно, минимум один раз в год, осуществляют в обязательном порядке диагностику каждого класса и каждого ученика в классе, используя для этого, в основном, метод наблюдения. Это так называемая процессуальная диагностика — нацеленная на выявление динамики развития и оказания превентивной помощи.

В задачи ПМПк (как и диагностических групп) входит: диагностика (выявление общего характера и степени нарушений), профилактика, определение маршрута компенсации нарушений, построение индивидуального образовательного плана (или программы), консультирование, а также просветительская работа (формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей). ПМПк отвечает за координацию и своевременное подключение того или иного специалиста к деятельности, направленной на развитие ребенка и преодоление имеющихся у него трудностей, а также подбор оптимальных методик и технологий, формы обучения [2, c 91–107] Кроме того, специалисты ПМПк осуществляют экспертную оценку достижений ребенка и принимают решения относительно его дальнейшего образовательного пути. Поскольку принцип комплексного подхода к компенсации нарушений требует согласованной работы всей команды специалистов сопровождения, разделяющих общие взгляды, понимающих сущность проблем в развитии ребенка, то в создании индивидуального образовательного плана принимают участие не только специалисты ПМПк, но и школьные учителя, тьютор и родители ребенка.

Особенностью инклюзивной педагогики, как уже было сказано выше, является командная работа специалистов, поэтому кроме тьютора на уроке может присутствовать и другой учитель-предметник. В таком случае урок может быть выстроен следующим образом: класс может быть разбит на группы (в зависимости от потребностей учащихся), в таком случае один педагог работает с одной группой — например, занимается повторением пройденного материала, тогда как другой педагог объясняет второй группе новый материал. Затем педагоги меняются местами — такой подход облегчит задачу учителя инклюзивного класса, если в классе несколько детей, испытывающих трудности в обучении, а материал урока довольно сложен, чтобы воспользоваться карточками с заданиями. Другой вариант — на одного педагога ложится основная нагрузка, тогда как другой выступает в роли ассистента. Еще одна возможность — работа непосредственно в команде — такая форма наиболее оправдана при организации игрового или проектного занятия [3, c 94–96]. Безусловно, при организации такого рода работы необходимо, чтобы у учителей было достаточно времени на совместное планирование урока. Совместное преподавание и командная работа позволяет своевременно оказать помощь ребенку, а также позволяет снять нагрузку с педагога и понизить уровень стресса.

Инклюзия предполагает большее участие школы в развитии ребенка, поэтому педагоги школ должны проводить регулярные встречи-консультации с родителями особенных детей для ознакомления их с результатами диагностики, обсуждения плана развития ребенка, ознакомления с содержанием оказываемой ребенку помощи. Работа с родителями помимо прочего предполагает изучение социальных условий семьи и характера детско-родительских отношений, просветительскую деятельность педагога. Крайне важно, чтобы родители ребенка уделяли ему достаточно времени, содействовали повышению уровня его социального, психологического и умственного развития. Для этого, необходимо включать родителей в процесс реализации программы обучения. На западе родители привлекаются к процессу составления индивидуального образовательного плана, таким образом, родители перенимают часть ответственности за развитие своего ребенка, повышают долю осмысленности в процессе воспитания ребенка, а процесс обучения делается максимально адаптированном и понятным для конкурентного ребенка с нарушениями.

Инклюзивная система образования предполагает индивидуализацию содержания занятий, возможную благодаря подготовке уроков с дифференциацией целей. Таким образом, вектор построения урока и подачи материала выстраивается от ученика к учителю. Учитель при составлении плана занятий учитывает особенности усвоения материала учеником, его возможности запоминания, когнитивные особенности, темп работы, возможности концентрации внимания и в соответствии с этим подбирает способы, приемы подачи информации, дополнительный материал (наглядный/раздаточный), объем информации, методы оценки и проверки приобретения компетенций. Надо отметить, что несмотря на элементы личностно-ориентированного подхода к обучению, в нашей стране обучение в инклюзивных классах также как и в обычных, носит скорее академический характер. С одной стороны, это означает более сильную подготовку, возможность для учащихся с ОВЗ получить такой же уровень знаний, что и у остальных учащихся, с другой стороны, при академической направленности обучения, учебные программы менее адаптированы под индивидуальные возможности и потребности учащихся. Тем не менее, при обучении детей с ОВЗ особый акцент делается на подготовке ребенка к дальнейшей жизни. Для этого учитель должен хорошо понимать не только возможности, но и реальные потребности ребенка, а также иметь представление о направленности его интересов, особенностях психической деятельности и восприятии мира. Важно, чтобы между учителем и учеником была выстроена доверительная модель взаимоотношений. На западе учеников с нарушениями в развитии по мере возможности также привлекают к определению их индивидуального учебного плана. В результате, во-первых, взаимодействие учителя и ребенка строится по принципу уважительного сотрудничества; во-вторых, такой подход имеет решающее значение для осмысленности процесса обучения и формирования у ученика положительной мотивации к обучению.

Таким образом, очевидно, что на построение эффективной системы обучения влияет множество факторов, при этом одним из важнейших является целостность структуры и наличие прочных внутренних и внешних связей. Внешний уровень функционирования системы инклюзивного образования характеризует командная работа специалистов разного уровня, активная работа педагогов с родителями и построение занятий с учетом индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка.

Литература:

1. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих (утвержден Министерством здравоохранения и социального развития приказом 6 октября 2010 г., N18638)
2. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова: Дрофа; Москва; 2008–210с.
3. Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран [Текст]// под.ред. Э. Кесялахти — Рованиеми: Издательский Центр Лапландского Университета — 102 c.