Формирование коммуникативной функции у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития



В процессе обучения детей с ТМНР навыкам коммуникации у нас задействован весь коллектив ЦССВ «Южное Бутово»: учителя-дефектологи, социальные педагоги, логопеды, воспитатели, медицинские работники и родители. Объединяет всех нас общая цель: формирование и развитие коммуникативных навыков.

Коммуникация- один из основных видов человеческой деятельности, и стремление к общению свойственно детям с самого раннего возраста. Общение может быть вербальным и невербальным, и оценку коммуникации часто начинают с того, как ребенок пользуется невербальными средствами коммуникации.

Мы работаем с контингентом детей, среди которых большая часть неспособна к использованию речи для полноценного общения. Кто-то совсем не может говорить, речь других же недостаточно развита, чтобы выполнять все коммуникативные функции. И поэтому эти дети нуждаются в использовании дополнительной или альтернативной коммуникации, для того чтобы у них была возможность и умение, прежде всего, обратиться за помощью, попросить что-либо, пожаловаться. Их можно разделить на три основные группы в зависимости от функции, которую будет выполнять альтернативная система коммуникации: средство выражения, вспомогательный язык или альтернативный язык. Для того, чтобы составить индивидуальную программу развития ребенка и начать по ней работать, мы должны в первую очередь определить к какой группе относится ребенок и какого рода помощь, будет наиболее эффективна и наиболее результативна. Итак, остановимся на трех основных группах.

К группе экспрессивного языка можно отнести детей, которые хорошо понимают речь других, но не могут говорить сами, либо наоборот: плохо понимают речь окружающих, хотя сами владеют речью в определенной степени. К этой группе относятся дети с церебральным параличом, которые неспособны разборчиво артикулировать звуки речи, потому что не могут контролировать свои органы речи. Целью программ коммуникативного развития детей этой группы является обеспечение их такой формой коммуникации, которая станет их постоянным средством выражения, и будет использоваться ими в течении всей их жизни.

Группу вспомогательного языка можно разделить на две подгруппы. В первую входят дети, для которых альтернативная коммуникация временна и является переходным звеном в развитии речи. В другую подгруппу входят дети и подростки, которые научились говорить, но их трудно понимать, когда они пользуются только речью. При общении с незнакомыми людьми, такому ребенку понадобится использование жестов, графических символов, слов или букв, которые коммуникативный партнер не понял. В этом случае задача обучения — помочь ребенку понять, когда ему нужно дополнять свою речь, научить его следить за тем, понимает ли его собеседник, использовать средства и стратегии альтернативной коммуникации в различных ситуациях.

Группа альтернативного языка характеризуется тем, что она почти или совсем не использует речь в качестве средств коммуникации. Работа с детьми этой группы направлена и на понимание, и на продуцирование языка. Следовательно, цель педагога- научить пользоваться альтернативной формой коммуникации, как родным языком. Специалисты должны создать среду, в которой альтернативная форма языка будет по-настоящему функциональна. К этой группе относятся дети с аутизмом, тяжелыми нарушениями обучения, с тяжелыми языковыми и слуховыми нарушениями.

И наконец, самая сложная группа, это группа детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, у которых самостоятельная сенсомоторная деятельность крайне ограничена и их опыт в области собственного движения и взаимодействия с окружающим миром полностью зависит от помощи других людей. У детей с тяжелыми и множественными нарушениями психофизического развития коммуникация, построенная на взаимодействии с телом, а также на использовании мелодики и тембра голоса, располагает значительно большими возможностями, чем контакт с помощью речи и письма.

Андреас Фрелих, автор концепции базальной стимуляции, указывает на необходимость устанавливать контакт с такими детьми при стимуляции любой из областей восприятия. Термин «базальная» указывает на то, что в данном процессе используются самые простые раздражители. Он исходит из предположения, что движение, восприятие и коммуникация самым тесным образом взаимосвязаны. Значимыми элементами языка тела являются: положение тела, телесный контакт, движения, характер движений, позы, запах, взгляд, выражение лица. Стимуляция осуществляется во всех областях ощущений (тактильных, кинестетических, зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых). А. Фрелих различает в области восприятия следующие виды стимуляции: вестибулярную, вибрационную и соматическую.

Вестибулярная стимуляция направлена на вестибулярную систему, которая обеспечивает ребенку восприятие и анализ пространственной информации. Вестибулярные стимулы передаются телу, находящемуся в стабильном положении (лежа, сидя). Начинать лучше с совместных колебательных движений, они позволяют специалистам хорошо чувствовать детский тонус (его изменения), а детям придают уверенность, снимают ощущение страха. Это могут быть колебательные движения вверх-вниз, вправо-влево, вперед-назад, которые выполняются, сопряжено с педагогом. Упражнения: медленные повороты и наклоны головы; покачивание в позе эмбриона; повороты туловища на бок; повороты со спины на живот, повороты туловища в стороны; встряхивание рук и ног; приведение тела в вертикальное положение; покачивание на коленях, гимнастическом мяче, качелях, в гамаке. Упражнения выполняются при физической поддержке педагога, а иногда, при необходимости, и двух, трех взрослых. При этом треть времени занятия должна уходить на отдых.

В процессе вибрационной стимуляции на тело (или его часть) оказывается воздействие при помощи устройств, служащих для создания сотрясений: вибрирующих игрушек, подушек, трубок, электрических приборов (электрическая зубная щетка, массажер), музыкальных инструментов с сильной резонирующей поверхностью и др.

Упражнения следует начинать с удаленных от туловища частей тела (например, с фаланг пальцев ног). Аппарат должен прикасаться точно к кости. Этот вид стимуляции применяют к следующим органам костной системы: фаланги пальцев, пястные и запястные кости, локтевая, лучевая и плечевая кости верхних конечностей; фаланги пальцев, плюсневые, предплюсневые, берцовые, бедренные кости нижних конечностей; реберные дуги.

Исключается вибрационное воздействие на позвоночник, с особой осторожностью стимулируются кости черепа. Дозировка вибрационных воздействий должна быть индивидуальной. Чтобы организм адаптировался к вибрационным действиям, их продолжительность должна увеличиваться постепенно.

Соматическая стимуляция обеспечивает восприятие с помощью кожи, мускулатуры и суставов. Она базируется на трех основных принципах: симметрии, напряжения–расслабления, ритмизации.

‒ Принцип симметрии предполагает симметричное положение тела (особенно это важно для детей с геми- и тетрапарезом), а также симметричное вовлечение в деятельность обеих половин тела, что позволяет воспринимать его как целостное.

‒ Принцип напряжения–расслабления указывает на необходимость гармонично чередовать эти состояния тела через изменения его положения

‒ Принцип ритмизации предполагает прежде всего обеспечение определенного ритма дыхания.

В соматической стимуляции эффективна следующая последовательность: туловище, конечности (руки, ноги), лицо. Используемые вспомогательные материалы: губки; массажные перчатки; перчатки из различных тканей (материя, шерсть, кожа); ткани различной фактуры, подушечки с наполнителями; мягкие игрушки; фен.

Хорошие результаты дает комплексное использование всех видов стимуляции, их поочередное постепенное введения в терапию.

Игорь Д. — ребенок с тяжелыми множественными нарушениями развития, находился постоянно в кроватке, без движений, взгляд не фиксировал, на прикосновения реагировал слабо, чаще отрицательными эмоциями. В течении трех лет, специалисты занимались с Игорем базальной стимуляцией. Начиналась работа с Игорем с налаживания зрительного и слухового контакта. Педагоги старались понять реакцию Игоря на то или иное прикосновение, и строить занятия на тех элементах взаимодействия, которые были бы приятны Игорю и вызывали бы у него положительную эмоцию. При этом учитывали силу и интенсивность прикосновений, тембр голоса, громкость и интонацию, длительность и место воздействия. Все эти факторы способствовали снижению и полному исчезновению тревожности и беспокойства ребенка. Для Игоря была составлена специальная индивидуальная программа развития. Подобраны комплексы упражнений; массаж, во время которого педагог своими руками «лепил» тело ребенка, обозначая его границы, воздействуя при этом на тактильную и мышечно-суставную чувствительность. Прикасания были уверенными, непрерывными, контрастными и симметричными в отношении парных частей тела. Выполнялись они каждый раз в одной и той же последовательности, и направлении, чтобы они не были неожиданными и давали возможность ребенку ориентироваться в ситуации и чувствовать себя в безопасности. Использовалась фиксация определенных частей тела, движения руками и ногами, повороты и наклоны головы. Во время занятий педагог использовала вспомогательные предметы: губки, щетки, мешочки с разными наполнителями, кисточки, разные по величине и мягкости, электрическую зубную щетку. В результате занятий: у ребенка стал более ровным и спокойным эмоциональный фон, Игорь стал фиксировать взгляд на педагоге и предмете более длительное время, прислушиваться к звукам и голосу, потешкам, песенкам, реагировать взглядом и голосом, поворотом головы. У него значительно уменьшились спазмы мышц рук и ног. Он стал более расслабленным и перестал «зажиматься». Кроме этого, он стал положительно эмоционально реагировать на окружающее, издавать возгласы, вокализировать. Сейчас стало возможным проводить с Игорем пальчиковые игры, музыкально-ритмические упражнения.

Коля М. 17 лет, с ТМНР, передвигается в коляске, нарушена мелкая моторика, отсутствует хват пальцев рук, невербальные сигналы не понимал, на зрительные и слуховые сигналы реагировал слабо. Усиление коммуникации в процессе базальной стимуляции использовались элементы песочной терапии. Ребенку нравилось опускать руки в песок, разглаживать его, пересыпать, переживать тактильные ощущения, совершать поисковые операции мелких предметов и игрушек в различной тематике (животные, посуда, люди, игрушки), «оставлять» свои ладошки на песке.

В ходе продуктивной деятельности осуществлялось усиление коммуникации с помощью эмоциональных вокализаций, которые не только сопровождали действия взрослого, но и представляли собой предложение ребенку вступить в вокализированный (звуковой) диалог. Использовались протяжные гласные, звонкие согласные, мы провоцировали ребенка на перекликание, проговаривали и пели потешки, песенки. В результате обучения Коля стал реагировать на голос, вступать в вокальный диалог, смотреть в глаза собеседнику, внимательно слушать, реагировать на интонацию, стал понимать простейшие бытовые жесты, менять выражение лица, в зависимости от настроения, а так же значительно улучшилась мелкая моторика, стал захватывать и удерживать предметы в руке, перекладывать их из емкости на стол и обратно.

Очень важную роль играет согласованность работы всех специалистов, работающих с таким ребенком, особенно в создании комфортной благоприятной атмосферы занятий.

Лена В. — 17 лет. У нее слепота (суботрофичность глазного яблока), астеничность, микроцефалия, гипертрофия нижних конечностей, проявляет агрессию и аутоагрессию, обслуживается персоналом.

При обучении в инклюзивной общеобразовательной школе на надомном обучении в присутствии рядом с ребенком сопровождающего ассистента было жизненно необходимым, т. к. необходимо было подготовить специальные условия образования и сопровождение учебного процесса. Была составлена специальная индивидуальная адаптированная программа обучения и развития жизненных компетенций. Занятия девочка посещала с большим желанием. Из-за отсутствия зрения большой акцент был сделан на формирование пространственной ориентировки, развитие тактильных и слуховых ощущений.

В результате коррекционно-развивающего обучения активизировалось слуховое восприятие, улучшились пространственные представления: девочка стала ориентироваться в пространстве группы, научилась двигаться в определенном направлении, подниматься и спускаться по лестнице, ориентируется в частях собственного тела. С помощью взрослого может совершать предметно-манипулятивные действия: катать шарики, мяч, машину; удерживать предметы в руке, перекладывать предметы из коробки на стол и снова складывать в коробку, разбирать и собирать пирамидки, строить из кубиков дорожки и башни. Улучшилось сенсорное восприятие, используя при этом тактильные способы обследования предметов и их частей.

Стабилизировалось социально-эмоциональное развитие, сформировались коммуникативные навыки: повторяет слова, имеется словарь обиходно-разговорного характера. Девочка может выразить свое состояние и свои желания словами. Лена овладела социальными умениями: здороваться, прощаться, благодарить. Таким образом, в процессе обучения произошли существенные сдвиги в развитии ребенка и его коммуникативных умений.

Опыт работы в области базальной стимуляции свидетельствует, что она может быть органично вписана в режим жизнедеятельности ребенка и сопровождать его обслуживание и уход, улучшить состояние тела, улучшить положение (позу) тела, установить контакт. Через простые сенсорные упражнения детям с ТМНР удается найти себя и освоить свое тело. Знакомые представления позволяют осуществить процесс элементарного обучения ребенка. Отсюда можно определить главную цель базальной стимуляции — стимуляция и сопровождение индивидуальных обучающих процессов, личностно-ориентированная передача человеку информации о себе самом, других людях и об окружающем мире. Чем обширнее ребёнок приобретает опыт в данной области, тем интенсивнее происходит развитие его отношений к себе, другим людям, предметному и социальному миру, происходит расширение его коммуникативных возможностей.

Литература:

1. Миненкова, И. Н. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями психофизического развития И. Н. Миненкова Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие С. Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С. Е. Гайдукевич. — Мн: УО БГПУ им. М. Танка, 2007.
2. Эльнебю, И. Без твоего прикосновения я умру… Значение тактильной стимуляции для развития детей И. Эльнебю. — Мн.: Белорусский Экзархат — белорусской православной церкви, 1999. — 108 с.
3. Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию Москва Теревинф 2017
4. Н. А. Воробьева, О. Б. Сапожникова — Педагогическая песочница. «Развитие навыков поведения дошкольников в чрезвычайных ситуациях». Москва «Интеллект-Центр», 2016.
5. Библиотека логопеда. С. Ю. Танцюра, С. И. Кононова «Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзии». Методические рекомендации. Издательство «ТЦ СФЕРА».