Теоретические основы формирования языкового анализа как условия предупреждения дисграфии



В последние годы существенно увеличилось число детей, у которых встречаются различные трудности обучения в начальной школе. Проблемы усвоения тех или же других школьных предметов считаются предпосылкой к школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, отклонений в поведении, образующихся в связи с этими проблемами, а в некоторых случаях и криминального поведения. Из их числа на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма. Проблема нарушений письма и чтения — одна из наиболее актуальных для школьного обучения, так как письмо и чтение из цели преобразуется в способ последующего получения знаний обучающимися.

Ключевые слова: нарушения чтения и письма, дисграфия, дислексия.

Письмо предполагает за собой непростую систему речевой деятельности, многоуровневый процесс. В процессе принимают участие следующие анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой, общедвигательный. Между анализаторами в процессе письма устанавливается близкая взаимообусловленность и связь. Структура процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо непосредственно связано с процессом устной речи и осуществляется лишь на базе достаточно высокого уровня ее формирования [2].

До 5–6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщения считается рисунок. А. Р. Лурия [12] в собственном исследовании, которое посвящено происхождению письма у детей, продемонстрировал, что освоение графического знака проходит у ребенка в два этапа: а) условно-подражательной записи и б) запись образа — пиктограмма, позднее дифференцируемая в буквенный знак. Для того, чтобы овладение письмом стало возможным, когнитивные и языковые возможности детей должны достичь конкретного, минимально необходимого уровня зрелости [6].

Процесс письма взрослого человека считается автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком, также данный процесс считается целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла, характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным буквам, а как единое целое [32].

Навык письма несмотря на то, что связан с устной речью и её закономерностями, содержит собственную сенсомоторную, психологическую основу, которая обеспечивает практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма [6]. Как вид деятельности, согласно мнению А. Н. Леонтьева [10], письмо включает три ключевые операции:

1. символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем;
2. моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;
3. графо-моторные операции см. прил. 1. [4, 23]

Каждая из них является независимым навыком и содержит соответствующее психологическое обеспечение:

а) Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, складывается на базе развивающихся у детей возможностей к символизации более широкого плана. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе условие — уточнение звуков, т. е. различение твердых и мягких, глухих и звонких, свистящих и шипящих фонем [9].

б) Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Осуществление этого умения на первоначальной стадии обучения грамоте проходит в два этапа: сперва проводится фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. становление временной последовательности фонем, из которых слова состоит, а далее происходит модификация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Это значит, что ребенку необходимо представлять себе буквы, которые составляют слово, их верное написание [9].

в) Графо-моторные операции считаются конечным эффекторным звеном в цепочке операций. С целью уточнения движений, их направления необходима зрительно-моторная координация, а значит — переработка полимодальной информации. Таким образом, письмо включает следующие функциональные компоненты: переработка зрительной и полимодальной (зрительно-пространственной) информации.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Данному предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. У человека операции носят сжатый, свернутый характер. При овладении письмом они представляются в развернутом виде.

А. Р. Лурия [11] характеризовал письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что, собственно, письмо начинается с конкретного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегание вперед, повторов). В работе «Очерки психофизиологии письма» он определяет следующие операции письма:

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет смысловую программу, план письменного высказывания, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с конкретной структурой предложения [10].

Наиболее сложной операцией процесса письма является анализ звуковой структуры слова для того, чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной работой речедвигательного и речеслухового анализаторов. Значительную роль при установлении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Роль проговаривания весьма велика при овладении навыками письма на начальных этапах. Оно помогает более точно определить характер звука, отличить его от сходных звуков, установить последовательность звуков в слове. Исследованию проблемы о функциональном взаимодействии речеслухового и речедвигательного анализаторов в ходе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева [8], Н. Х. Швачкина [29], Н. И. Красногорского [20], и др. исследователей.

Следующая операция — сопоставление выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от других, в особенности от сходных графически. С целью различения графически схожих букв необходим достаточная степень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений [18].

Далее следует моторная операция процесса письма — воспроизведение зрительного образа буквы с помощью движений руки. В то же время с перемещением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем. Данная ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв снабжается сложными межанализаторными отношениями, в которых функциональные способности двигательного анализатора представляют существенную значимость. Согласно Н. А. Бернштейну [15], управление движениями исполняется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуют и соподчиняются в конкретных ритмах, свойственных тем или иным видам деятельности.

В многофункциональную систему, которая обеспечивает нормальный процесс письма, входят разные зоны коры левостороннего полушария мозга и разнообразные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т. д.), при этом, каждая из них гарантирует нормальное течение только одного, того или иного звена в структуре письма, а всё вместе — оптимальные требования с целью реализации сложного целостного процесса письма.

В структуре письма и психофизиологических механизмах письма как в сложной работе определяются последующие уровни организации (А. Р. Лурия [12], Е. Д. Хомская [31], Л. С. Цветкова [21], Т. В. Ахутина [1]):

Психологический уровень осуществляется за счет деятельности лобных отделов мозга — передняя, задняя и медиобазальных отделов лобной области коры головного мозга. Уровень включает в себя формирование мотива, возникновение замысла, установление общего смысла и регуляцию деятельности реализации контроля.

Лингвистический уровень — обеспечивает письменную речь языковыми средствами, т. е. реализовывает переход внутреннего значения в лингвистические символы, т. е. звуки (фонемы), слоги, слова, предложения [17].

Психофизиологический (сенсомоторный) — обеспечивает операциональную составляющую письменной речи:

1. процесс звукоразличения — акустический и кинестетический анализ;
2. установление последовательности букв в слове;
3. перекодирование звуков в зрительный образ (букву);
4. перекодирование буквы в моторно-предметные действия.

Таким образом, в функциональную систему письма входят следующие структурные компоненты:

а) программирование, регуляция и контроль;

б) серийная организация движений;

в) переработка слухоречевой информации;

г) переработка кинестетической информации;

д) переработка зрительной информации;

е) переработка полимодальной информации;

ж) избирательная активация.

Каждый вышеперечисленный структурный компонент психической функции локализуется в определенном участке мозга, но высшая психическая функция опирается на работу системы взаимосвязанных мозговых зон. На этом строится основополагающий принцип нейропсихологии (принцип системной и динамической мозговой организации ВПФ) [3].

А. Р. Лурия [12] разработал теорию о трех функциональных блоках. Работа первого блока включает в себя избирательную активацию, в состав первого блока входят стволовые и подкорковые образования. Эти отделы создают оптимальный тонус коры и энергетическую базу для выполнения письменной деятельности. При дисфункции данного блока снижается скорость чтения и письма, возникают колебания работоспособности и наступает быстрая истощаемость.

Вторым блоком осуществляется переработка слухоречевой, зрительной и полимодальной информации. Переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью, прием первичными полями (41, 42), переработка вторичными полями (21,22) [5]. Нарушение височной области приводит к нарушению дифференциации фонем по глухости-звонкости, твердости-мягкости. Переработка кинестетической информации обеспечивается теменной областью, прием первичными полями, обработка вторичными полями [26]. При поражении вторичных зон кинестетической коры наблюдается нарушение отбора тонких дифференцированных движений на письме, что приводит к трудностям нахождения нужных положений органов речи, смешении по месту и способу образования звуков. Переработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами (18, 19 поля), при поражении нарушаются зрительный гнозис, зрительная память, анализ воспринимаемых зрительно объектов. При правополушарной дисфункции происходит добавление лишних элементов, нарушается целостный образ объекта. При левополушарной дисфункции нарушается аналитический способ восприятия объекта (пропуск букв) [1].

Переработка полимодальной информации обеспечивается третичными полями второго блока, который находится на границе височной, теменной, затылочной зон (37, 39, 40). Нарушение зоны ТРО приводит к нарушению пространственных и слухомоторных координаций. Нарушение пространственного и квазиопространственного синтеза приводит к возникновению дизметрических ошибок.

Третий функциональный блок обеспечивает серийную организацию движений, первичные зоны — это прецентральная извилина (4), принимает двигательные импульсы, вторичные зоны — премоторная область — участвует в подготовке двигательных программ, в соответствии с которыми двигательный импульс направляется в двигательную зону. Третичная зона — префронтальная область — обеспечивает программирование и контроль чтения и письма, и общую регуляцию поведения. При поражении премоторных зон нарушается плавный переход от одного движения к другому, наблюдаются персеверации и антиципации элементов двигательных программ, наблюдается также ее упрощение. При поражении префронтальных областей наблюдаются трудности составления и удержания программных действий, нарушается избирательность действий [16].

Литература:

1. Ахутина, Т. В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — М.: Академия, 2003. — 64 с.
2. Волкова Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
3. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.
4. Жукова Н. С. Учимся писать без ошибок. — М.: ЭКСИМО — Пресс, 2001. — 80 с.
5. Журова Л. Е. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Роль интонирования в звуковом анализе слова / Л. Е. Журова // Долады АПН РСФСР, 1959. — 208 с.
6. Ивановская О. Г. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2008. — 544 с.
7. Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков (методы и дидактические материала). — СПб., 1995.
8. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. — СПб.: Академия, 1997. — 253 с.
9. Кузьминова С. А. Использование речевой ритмики для профилактики дисграфии у младших школьников// Логопед. — 2004. — № 3 — с. 94–104.
10. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р. И. Лалаева, А. В. Венедиктова. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 138 с.
11. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. — М.: Просвещение, 1961. — 193 с.
12. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. — М.: Издательство «Наука». — 1969. — 307 с.
13. Лоскутова Е. В. использование слоговых таблиц в коррекции нарушений письменной речи младших школьников // Школьный логопед. — 2005. — № 2. С. 67–77.
14. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. — М.: Просвещение, 1950. — 156 с.
15. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб.пособие для студ.психол.фак. высш. Учеб. Заведений/ А. Р. Лурия. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352с.
16. Ляпидевский С. С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. № 3. Учпедгиз, 1953. — С.57–62.
17. Никашина Н. А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся первых классов / Н. А. Никашина // Вопросы логопедии (Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов). Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Изд-во АПН, 1959. — с. 75–134.
18. Новикова Е. В. Секреты предлогов и падежей: Наглядно-практическое пособие. — М.: Гном и Д, 2007. — 128 с.
19. Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы / В. К. Орфинская // Пятая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. — М.: Просвещение, 1967. — С.241–242.
20. Парамонова Л. Г. Как научить ребенка правописанию,— СПб., 1997. — С. 28–34.
21. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб.: Союз, 2004. — 240 с.
22. Российская Е. Н. Использование редактирующего чтения как средства самоконтроля письменной речи учащихся с дислексией // Дефектология. — 2007. — № 1. — С. 73–81.
23. Русецкая М. Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с.