Концептуальный анализ на уроках литературы в старших классах

Концепт — понятие многогранное и многоаспектное, которое затрагивает как проблемы лингвистики, так и сферу литературоведения, математики, логики. Данный термин определяется как «мыслительный образ, стоящий за языковыми знаками, означаемое языкового знака» [2][1]. Иными словами, под концептом понимают в лингвокультурологии «содержательную сторону словесного образа» [12], которая имеет прочную основу, мотивированную духовной, умственной, материальной и общественной жизнью человека, народа в целом, этноса, нации. В современных исследованиях можно обнаружить понятие «концепт-образ», хотя, конечно, необходимо развести данные термины, поскольку концепт обладает, на наш взгляд, более чёткой структурой, обусловленной культурой народа.

В настоящее время разработана целая система подходов к изучению концепта: логический, предполагающий изучение данного термина как логической единицы языка; когнитивный, реализующий рассмотрение вопросов структуры, типов, способов представления (репрезентации) концептов, их восприятия; лингвокультурологический, направленный на освоение концепта как элемента культуры, или, согласно мнению лингвиста Ю. С. Степанова, как «основной ячейки культуры в ментальном мире человека» [7]. Именно с позиции лингвокультурологии мы и будем анализировать понятие «концепт» в данной статье, целью которой предполагается изучение принципов использования возможностей концептуального анализа на уроках литературы в старших классах средней общеобразовательной школы.

Актуальность подобного исследования не вызывает сомнений, поскольку обращение к концептуальному анализу помогает обучающимся развивать логическое мышление, творческие способности, воображение, «культурную» память, активизировать мыслительные процессы. Концептуальный анализ данных «сгустков культуры в сознании человека» [7] способствует расширению культурного кругозора ученика, становлению навыков сравнительного анализа, умения строить схемы, отражающие структуру того или иного концепта.

По мнению Д. С. Лихачёва, концепт «не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения … с личным и народным опытом человека» [5]; итак, концепт рождается в среде ассоциаций, наполненных личностным опытом человека и обусловленных культурным опытом поколения. В свою очередь, концептосфера — совокупность концептов нации, «ненаблюдаемая ментальная сущность» [10].

По мнению В. Н. Телии, концепт — «всё то, что мы знаем об объекте во всей экстензии этого знания» [12], то есть полное собрание наших знаний о каком-либо предмете, явлении.

В настоящее время существует немало классификаций концептов. Так, В. И. Карасик делит их на две группы: 1) этнокультурные и социокультурные, имеющие национально-историческую специфику; 2) универсальные, не выражающие ментальности народа.

М. В. Пименова, в свою очередь, классифицирует все образования на базовые, т. е. составляющие «фундамент языка и всей картины мира (космические, социальные и психические, иначе говоря, духовные)» [12], концепты-дескрипторы (концепты измерений, качества, количества), концепты-релятивы (концепты оценки, позиции, принадлежности).

И. А. Стернин классифицирует данные образования языка на одноуровневые (состоящие только из ядра), многоуровневые (ядро + когнитивные слои), сегментные (ядро + несколько сегментов + когнитивные слои). В любом случае концепты связаны с такими понятиями, как «национально-культурный стереотип», «ролевые отношения», «социум», «ценность» [4].

Какова же структура концепта? Обратимся к работам И. А. Стернина. Он выделяет в составе этого образования языка так называемый «базовый слой, или ядро» [12] как результат реального отражения окружающего мира (денотативный элемент) и коннотативные слои (приядерные), связанные с оценкой того или иного предмета, явления, объекта. Таким образом, на уроке литературы мы обучаем школьников построению подобной схемы любого концепта, где ядерную часть составляют имена существительные, обозначающие какие-либо денотаты (предметы и явления действительности), а в приядерную (ПЯ) входят прилагательные, причастия, глаголы, наречия, различные средства художественной выразительности (перифразы, тропы), характеризующие коннотативный элемент в восприятии концепта.

К примеру, при анализе концепта «Россия» в стихотворениях С. А. Есенина и А. А. Блока вместе с обучающимися можно построить такие примерные схемы указанного концепта:

При дальнейшем сравнительном анализе выявляются различия как в ядерной, так и в приядерной части концепта «Россия» в стихотворениях поэтов: более расширенная ядерная часть в лирике А. А. Блока, несовпадение коннотативных компонентов указанного образования в обоих случаях. Бесспорно, все эти схемы можно создать лишь после отбора стихотворений с соответствующей тематикой, их вдумчивого и внимательного прочтения вместе с учителем, коллективно или в паре. После построения обеих схем мы обращаемся к сравнительному анализу подобных элементов, выявляем общие и различные образы, темы, идеи, средства выразительности, помогающие постичь сущность двух разных идиостилей, поэтических миров, вырастающих на прочной почве духовной жизни русского человека, истории и культуры российского общества.

Кроме того, обучающиеся могут попытаться проанализировать эволюцию того или иного концепта, если будет привлечён материал творчества других поэтов (А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, Н. А. Некрасова, А. Белого и др.). Сравните схему концепта «Россия» в лирике А. Белого с предыдущими схемами того же образования.

Как мы видим из схемы, А, Белый демонстрирует нам совершенно особенное восприятие России как стихии будущего, рокового дня, имеющей «особенную стать» [12] (Ф. И. Тютчев). Сравнивая концепт «Россия» у Н. А. Некрасова и Ф. И. Тютчева, следует отметить значительные расхождения в понимании русского начала у обоих поэтов: если у первого главенствует социальный оттенок, то у второго важную роль играет природа, стихия необъяснимого, непонятного умом, особенного. Россия «как сфинкс» потом промелькнёт (и довольно настойчиво) у А. А. Блока.

Работу над концептами можно также организовать, отталкиваясь от уже построенных и представленных ученикам схем указанных образований, чтобы школьники сравнивали их, обнаруживая сходства и различия как в ядерной части, так и в приядерной. Кроме того, существуют задания на заполнение только приядерной части при условии наличия ядерной и необходимых стихотворных текстов. По такому же принципу возможно построить работу на заполнение ядерной части, если известна приядерная (ПЯ). Реализуем и задания на классификацию ПЯ, вычленяя в ней предикативный элемент, состоящий из глаголов, адъективный (прилагательные), адвербиальный (наречия), тропы, способствующие более яркому и эффектному изображению данного «сгустка культуры».

Итак, работа с концептами на уроке литературы в старших классах может идти в разных направлениях: 1) упражнения на построение схемы концепта; 2) задания на сравнение схем одного и того же концепта у разных поэтов, писателей, драматургов; 3) работа на «дозаполнение» схемы концепта; 4) задания на классификацию внутри ядерной и ПЯ и вычленение средств выразительности внутри концепта. Финалом такой работы является сочинение по предложенной тематике, которое, кроме того, служит источником для подготовки к итоговому сочинению в 11 классе.

В заключение следует отметить, что работа с концептами отличается продуктивностью и результативностью, так как способствует развитию навыков литературоведческого (в том числе и сравнительного) анализа, связной речи школьников, активизации памяти, творческих способностей, воображения, мыслительной деятельности, помогает осмыслить духовные основы нашей жизни, быть более внимательным, бережным и ответственным по отношению к русскому слову.

Литература:

1. Демьянкова В. З. Понятие и концепт в художественной литературе и научном языке // Вопросы филологии. — М. — 2001. — № 1. — С. 35–37.
2. Дзюба Е. В. Концепт «ум» в русской лингвокультуре. — Екатеринбург: Уральский ГПУ, 2011. — 224 с.
3. Карасик В. И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 2000. — С. 5–20.
4. Кушу С. А., Болокова Н. К. Концепт «врач/медик» в лингвокультурном аспекте // Историческая и социально-образовательная мысль: Журнал. — М.: ВАК, 2015. — С. 343–347.
5. Лихачёв Д. С. Заметки о русском. — М.: Колибри, 2014. — 480 с.
6. Российский гуманитарный энциклопедический словарь // под ред. Еранского А. В. — М. — 2002. — 682 с.
7. Степанов Ю. С. Слово // Русская словесность. От словесности к структуре творчества: Антология. — М.: Academia, 1997. — С. 288–300.
8. Стилистический энциклопедический словарь русского языка // Под ред. Кожиной М. Н. — М. — 2003. — 498 с.
9. Тарланов З. К. Методы и принципы лингвистического анализа. — Петрозаводск. — 1995. — 192 с.
10. Тентимишова А. К. Концепт и концептосфера в исследованиях учёных-лингвистов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — М. — 2016. — С. 226–230.
11. Термин «концепт» как элемент терминологический культуры // Язык как материя смысла: Сб. статей в честь акад. Н. Ю. Шведовой. — М.: Азбуковник, 2007. — С. 606–622.
12. www. wikipedia. org.

[1] Здесь и далее по тексту цифра в квадратных скобках обозначает номер цитируемого издания по списку литературы в конце работы.