Параметры аутентичных аудио- и видеоматериалов в обучении иностранным языкам



Обновление систем среднего и профессионального образования и требований к уровню владения иностранным языком, которые возрастают в условиях интеграции в мировое сообщество, диктуют необходимость поиска новых технологий преподавания иностранного языка как средства межкультурного общения. Решение этой задачи зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров с учетом того, что в условиях обновления содержания среднего образования возрастают требования к профессиональной подготовке учителей. Практика показывает, что обновление образовательной программы без одновременного совершенствования методики обучения снижает эффективность обновления образовательных стандартов [1, с.6]. Цели общего среднего образования изменились, новые учебные планы и новые подходы были разработаны при изучении дисциплин с помощью интегрированных образовательных систем, а обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения. Вышесказанное обуславливает актуальность проблемы интеграции в образовании, которая предусматривает создание принципиально новой образовательной информации с соответствующим содержанием учебного материала, учебно-методического обеспечения и новых технологий [2, с.139]. Это говорит о том, что в настоящее время идет активный поиск новых методов обучения иностранным языкам, которые отвечают современному пониманию роли языка в коммуникативном процессе и в жизни общества в целом. Преподавание иностранных языков сегодня широко ассоциируется с использованием интерактивных инструментов обучения, которые дают возможность продемонстрировать реальный процесс общения на иностранном языке с помощью аутентичных аудио- и видеоматериалов, а также осознают возможность того, что образовательная среда станет ближе к реальным условиям функционирования изучаемого языка и культуры. Особое внимание уделяется использованию аутентичных аудио- и видеоматериалов как средств, воплощающих когнитивно-коммуникативное направление в методике преподавания иностранных языков. Использование этих материалов в учебном процессе подразумевает не только методическую, но и технологическую компетентность специалиста, которая как неотъемлемая часть его профессиональной компетенции представляет собой набор знаний, навыков, навыков и умений использовать информационные ресурсы и технологии, программное обеспечение и сетевые инструменты для профессиональной деятельности. Другими словами, текущие проблемы, по-видимому, связаны с повышением уровня профессиональной компетентности будущих специалистов в области использования аутентичных аудио- и видеоматериалов на различных этапах FLT (foreign languages teaching — обучение иностранным языкам). Профессиональная компетентность учителя иностранного языка понимается прежде всего как формирование профессионально важных компетенций будущего учителя.

Несмотря на то, что за последние годы был накоплен определенный опыт использования аутентичных аудио- и видеоматериалов в FLT, аудио- и видеоматериалы часто используются фрагментарно, без учета контекста основной учебной программы. Основная причина — отсутствие методического обеспечения работы с аутентичными материалами такого рода. Прежде всего, проблема состоит в том, что методисты не имеют единого мнения по поводу определения понятия «аутентичные аудио- и видеоматериалы», предпочтений в использовании аутентичного видео (аудио) материалов, также как и единой терминологии, связанной с их применением, критериями их отбора и адаптации, показа / прослушивания аудио и / или видеофрагментов / всего фильма (телепередачи), длительности аудио / видео записи на уроках, кратности их представления, эффективности и способов реализации их педагогического потенциала. Учебные пособия и их аудио- и видео приложения часто не сопровождаются надлежащей методической поддержкой. Отсутствие достоверных аудио- и видеоматериалов, критериев отбора, идей и знаний о методах их представления и эффективного использования, а также учебно-методического комплексов (в том числе методических разработок, системы упражнений) для учителей ведет только обсуждению того, что учащиеся видят на экране, или использованию аутентичных материалов в качестве иллюстрации соответствующих вопросов, что служит индикатором отсутствия системного подхода при работе с аудио- и видеозаписями.

Аутентичные материалы используются для воссоздания естественной атмосферы иностранного языка. Аутентичными материалами являются книги, газеты, журналы, учебные пособия, листовки, меню, карты, открытки, фотографии, билеты и т. д. Также аутентичными материалами являются устные или письменные материалы, не разработанные специально для использования в классе, но взятые из средств массовой информации или реальной жизни [3, с.116].

Аутентичные материалы традиционно делятся на:

– аудио (песни, радионовости / ток-шоу / реклама и т. д.);

– визуальные (рисунки и открытки, графики и диаграммы, плакаты, иллюстрации из журналов и т. д.);

– аудио-видео (видео, видеоклипы и т. д.);

– печатные (книги, газетные статьи, туристические информационные листовки, информационные брошюры, листовки и т. д.). [4, 5, 6].

Здесь представляется необходимым подчеркнуть разницу между аудио, видео и аудиовизуальным материалом. При работе с видео используется один канал восприятия (визуальный). Этот материал представляет собой чередование описаний и диалогов, а рисунки и фотографии являются статичными. Но напечатанный текст дает возможность вернуться к прочитанной информации. Аудио материал является линейным; есть также чередующиеся описания и диалоги. В то же время аудиоматериал демонстрирует интонацию и ритм. В видео материале (без звука) ситуация не описана, а показана. Он представляет изображение динамически, с сопроводительной информацией, дает возможность проанализировать особенности невербального поведения, но возврат к увиденному фрагменту возможен только с использованием технических средств. Аудиоматериал (как и видеоматериал со звуком) отличается от видеоматериала (без звука) одним, но довольно существенным фактом — представлением устной речи. И все же этот материал недостаточно информативен, поскольку иногда причина действия, объяснение результата и т. д. Остаются за кадром, тогда как в печатном тексте это может быть компенсировано стилистическими и лингвистическими средствами.

Таким образом, при применении отдельного вида аутентичного материала в процессе преподавания иностранного языка в целом возникают определенные недостатки, влияющие на эффективность учебного процесса и возможность наиболее полного представления зарубежной социокультурной реальности. Это выдвигает требование комплексного использования аутентичного материала в учебном процессе.

Рассматривая проблему аутентичности в методике преподавания иностранных языков, следует отметить, что понятие «аутентичный» вошло в науку наряду с коммуникативным методом обучения, стратегическим направлением которого было обучение общению в реальных жизненных ситуациях. На английском языке «аутентичный» означает «подлинный, естественный, оригинальный». Этот термин чаще всего используется для характеристики материалов, используемых в учебном процессе. Тем не менее в современной отечественной методологической науке нет четкой границы между понятиями «оригинальный», «родной» и «аутентичный», а также не всегда существует четкая связь с понятием «адаптированный».

В европейской методической литературе последних лет проблеме аутентичности уделяется большое внимание. Несмотря на различные толкования, материал, изначально не предназначенный для образовательных целей, традиционно называют аутентичным [7, 8, 9]. Тем не менее, нет единого мнения о том, какой материал следует признать аутентичным с методологической точки зрения, и по-прежнему ведутся дискуссии о различных типах аутентичности. Например, H. G. Widdowson рассматривает аутентичность не столько как свойство, которое присуще речевому продукту, сколько скорее как характеристику процесса обучения. Он различает понятия «оригинальный» и «аутентичный». Все случаи использования языка в не образовательных целях считаются оригинальными или родными. Аутентичность рассматривается как свойство образовательного взаимодействия [7]. Поэтому недостаточно принести в класс вырезку из иностранной газеты, необходимо сделать аутентичным процесс работы с ней. Обучая детей воспринимать работу с текстом не как упражнение, а как подлинную коммуникативную деятельность, учитель стимулирует естественное взаимодействие на уроке. Другими словами, подлинность в методическом плане не является чем-то извлеченным извне в форме текста, предназначенного автором для носителей языка, а не для иностранцев. Подлинность создается в процессе обучения, при взаимодействии учащихся с текстом, с учителем и друг с другом. Таким образом, традиционный контраст между языком, используемым на уроке, и «настоящим» языком устраняется. «Образовательный» не обязательно означает «недостоверный»; все зависит от того, как будет использован учебный материал.

L.van Lier разрабатывает систему условий, необходимых для аутентичного учебного процесса, и выделяет три типа аутентичности: аутентичность материалов, практическую аутентичность и личную аутентичность [8].

Подлинность материалов не исключает использование текстов, специально созданных методологами с ориентацией на изучающих язык, но учитывает сохранение свойств аутентичного текста (таких как связность, информативность и эмоциональная насыщенность, учет потребностей и интересов) предполагаемого читателя, использование родного языка и т. д.), а также подлинность использования учебных материалов на уроке.

Прагматическая аутентичность включает в себя следующие аспекты: аутентичность контекста, в котором используется язык, то есть адекватность определенных языковых инструментов в конкретной ситуации; аутентичность цели, то есть ожидаемый результат речевого взаимодействия; аутентичность этого взаимодействия.

Аутентичность взаимодействия (или интерактивная аутентичность) не всегда совместима с аутентичностью цели, если подразумеваются педагогические цели. Во время взаимодействия с учениками учитель часто реагирует не на содержательную сторону утверждений, а на допущенные ошибки и сосредотачивается на их исправлении, тем самым нарушая аутентичность взаимодействия. Некоторая условность образовательного взаимодействия, по-видимому, неизбежна: это объясняется особенностями школьной среды, в которой образовательные цели находятся на переднем крае, тогда как в аутентичном общении целью является сам процесс естественного общения. Однако процесс коррекции речи также может осуществляться в форме неформального общения, например, запроса или поддержки с переформулированием мышления ученика в правильной форме. Также рекомендуется записывать ошибки учеников для последующей коррекции.

Что касается личностной аутентичности, то это связано с индивидуальными особенностями учащихся. Человеку присуща личностная аутентичность, по мнению L.van Lier, он четко понимает, что делает и почему, осознает ответственность за свои действия, способен делать выбор, корректировать свое поведение (в том числе и речь) в зависимости от ситуации [8].

M. P. Breen, выделяет четыре типа аутентичности: 1) аутентичность материалов, используемых в процессе обучения; 2) аутентичность восприятия этих материалов учащимися; 3) аутентичность учебных заданий; 4) аутентичность социальной ситуации на уроке [9, с.62].

M. P. Breen отдает приоритет подлинности материалов. Тем не менее, нет единого мнения о том, какой текст может быть признан подлинным с методической точки зрения. Аутентичность является относительным понятием. Это свойство присуще не тексту как таковому, а тексту в конкретном контексте, который, по мнению M. P. Breen, создает три других типа аутентичности [9, с.68].

К. С. Кричевская [10, с.13] выделяет аутентичные литературные, фольклорные, графические, музыкальные произведения, предметы реальной реальности, такие как одежда, мебель, посуда и их иллюстративные образы.

Она также выделяет материалы повседневной жизни в самостоятельную группу: прагматические материалы (объявления, опросные листы, знаки, ярлыки, меню и счета, карты, рекламные брошюры о туризме, отдыхе, товарах, рабочих вакансиях и т. д.), которые с точки зрения доступности и бытового характера приложения, по-видимому, весьма значимы для создания иллюзии знакомства с окружающей средой носителей языка и считает, что их роль выше, чем роль аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им с точки зрения объема.

Мы считаем, что понятие «прагматические материалы» должно также включать аудио- и аудиовизуальные материалы, такие как информационные радио- и телепрограммы, информационные бюллетени, прогнозы погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на вокзалах. Использование таких материалов чрезвычайно важно, поскольку они представляют модель современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

К. С. Кричевская дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их использования в определенных областях:

1. Образовательно-профессиональная сфера общения;
2. Социокультурная среда общения;
3. Повседневная сфера общения;
4. Коммерческая сфера связи;
5. Семейно-бытовая сфера общения;
6. Спортивно-рекреационная сфера общения [10, с.14].

Классификация Е. С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, приведенному Г. И. Ворониной [11, с.56], в котором тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка, считаются аутентичными. Она определила два типа аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами: 1) функциональные тексты повседневного использования, выполняющие инструктивную, пояснительную, рекламную или предупреждающую функцию; 2) информационные тексты, которые выполняют информационную функцию и содержат постоянно обновляемую информацию.

Формулировка универсального определения понятия «аутентичность» усложняется тем, что в него входят не только определенные условия, но и различные виды аутентичности. В каждой конкретной коммуникативной ситуации доступность того или иного типа аутентичности может отличаться. Если, с одной стороны, учебный процесс может осуществляться на аутентичном материале, то есть для обучения иностранному языку на основе аутентичных материалов из первоисточников и не предназначенных для образовательных целей, с другой стороны, на материалах такие виды часто представляют сложность и могут не всегда соответствовать поставленным задачам, а также условиям обучения. В связи с этим, с точки зрения Е. В. Носоновича и Р. П. Милруда, оптимальным решением будет использование аутентичных материалов с учетом всех аспектов аутентичного фрагмента речи и, в то же время, методических требований к нему. Эти материалы, предназначенные для реализации заявленных образовательных целей и максимально приближенные к естественным образцам, по их мнению, можно считать аутентичными [12, с.13]. Такие аутентичные материалы появляются в среде взаимодействия при изучении иностранных языков и соответствуют нормам и задачам процесса естественного общения, методологическим требованиям, интеллектуальному уровню и уровню языка учащихся [12, с.14].

Проанализировав различные подходы авторов к этому вопросу, мы разделяем точку зрения О. С. Дворжец, которая понимает аутентичные аудио / видео записи как любой радио / телевизионный продукт, а также художественные / документальные фильмы (фрагменты), записанные из различных источников на видеокассете или цифровом носителе, используемые в качестве дидактического материала с возможностью многократного просмотра, использования режимов «стоп» и «пауза», быстрый поиск нужного фрагмента и адаптация к условиям образовательного процесса [13, с.137].

Анализируя существующие подходы к определению аутентичности, следует перечислить следующие:

а) аутентичность относится к языку, созданному настоящим говорящим / писателем для реальной аудитории, передающей реальное сообщение [14];

б) аутентичность относится к качествам, которыми обладает текст получателя, поскольку он не рассматривается как нечто присущее самому тексту, а передается ему читателем / слушателем [7, 9];

в) аутентичность относится к взаимодействию учеников и учителей [8];

г) аутентичность относится к выбранным типам задач [8, 12, 13, 16, 17];

д) аутентичность относится к социальному положению в классе [9, 17, 18, 19, 20];

е) аутентичность относится к оценке [15, 16];

ж) аутентичность относится к культуре и способности вести себя или мыслить как целевая языковая группа для того, чтобы они были признаны и подтверждены ими [21].

По словам A. Gilmore, «Подлинный материал — это отрезок реального языка, созданный реальным выступающим или писателем для реальной аудитории и предназначенный для передачи какого-то реального послания». Используя эти критерии, он предполагает, что можно сказать, является ли продукт аутентичным или нет (в рамках этих терминов), ссылаясь на источник дискурса и контекст его создания» [22, 98].

Использование аутентичных аудио- и видеоматериалов способствует:

1) созданию устно-речевого паттерна и демонстрации условий естественного общения;

2) развитию и совершенствованию коммуникативных навыков;

3) повышению способности и улучшению силы запоминания учебного материала учащимися;

4) обеспечению «эффекта присутствия»;

5) поддержанию мотивации к изучению иностранного языка;

6) воспитанию чувства уважения к культуре страны изучаемого языка;

7) активации логической памяти и мышления, развитие воображения за счет эмоциональности их восприятия.

Критерии выбора аутентичных материалов связаны с учебной программой, соответствием с возрастом учащихся, соответствием языковому уровню учащихся, интересом к теме [24].

Что касается допустимости методической адаптации аутентичного материала для образовательных целей, то можно сделать вывод, что это возможно, а в некоторых случаях даже желательно, если это не нарушает его подлинность. Эта адаптация заключается в сокращении продолжительности представления аутентичного аудио / видео материала, которая никоим образом не влияет на используемую в ней лексику, фразеологию, грамматику, текстовую связность, естественность ситуации и т. д. В условиях обучения необходимо сохранить подлинность материала, нет необходимости просматривать все аутентичные аудио- или видеоматериалы от начала до конца. В учебных целях методологически более обоснованно демонстрировать только основную семантическую точку, суть проблемы, которой посвящен аутентичный отрывок. В случае новостного блока, как правило, отчет, посвященный определенной теме или проблеме, раскрывающий его полностью, длится не более 2–3 минут. Такая длительность представления видеоматериала в условиях обучения полностью оправдана, и телевизионный репортаж, взятый отдельно от новостного бюллетеня, где он обычно не тематически связан, не перестает быть подлинным видеодокументом. «Учащиеся всех уровней могут извлечь выгоду из использования видео, так как всегда есть более простые последовательности видео, произносимые с более медленной скоростью, которые могут соответствовать потребностям учеников более низкого уровня владения языком». Кроме того, аутентичный аудиовизуальный материал имеет очевидное преимущество перед обычными аудиокассетами (которые обычно очень требовательны и могут подорвать доверие учащихся): визуальное измерение, облегчающее понимание с помощью жестов и контекста» [24, с.452].

Точки зрения, рассмотренные выше, позволяют предположить, что не существует глобального обобщенного определения аутентичности. Это комбинация ряда условий, разных типов аутентичности, и степень доступности конкретного типа может варьироваться в зависимости от ситуации.

Каждый из составляющих элементов урока — аутентичный материал, учебные задания, ситуация на уроке, учебное взаимодействие — имеет свои критерии для различия между аутентичным и не аутентичным. Задача учителя в этом отношении — добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Аутентичные аудио- и видеоматериалы являются важным и незаменимым источником для обучения иностранному языку, основная причина этого заключается в том, что аутентичность рассматривается как характеристика естественной языковой среды. Использование аутентичных аудио- и видеоматериалов в учебном процессе, помимо ряда преимуществ, имеет свои особенности. Это относится как к способу представления аудио- и видеоматериалов на уроке, так и к способам представления включенных аутентичных материалов (радио- / телепрограммы, новости, художественные фильмы, документальные фильмы, фильмы, рекламные ролики) с целью обучения иностранному языку, анализу методических требований к их адаптации и реализации, условий обучения, способов их методической разработки. Решение этой проблемы, на наш взгляд, заключается в соответствующем уровне профессиональной и методической подготовки будущих учителей иностранных языков.

Литература:

1. Руководство для учителя: Учебно-метод. пособие /АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» — Астана, 2016. — 33 с.
2. Жетписбаева Б. А., Кубеева А. Е. К вопросу о методическом обеспечении трёхъязычного образования // Вестник Карагандинского университета. Серия «Педагогика». — 2017.- № 4(88). — C.138–146.
3. Broughton G., Brumfit Ch., Flavell R., Hill P., Pincas A. Teaching English as a foreign language. -London and New York: Routledge, 2008.- 257 p.
4. Куимова М. В. Обучение устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст (английский язык, неязыковой вуз). Дис. … канд.пед.наук. — Ярославль, 2005. — 165 с.
5. Al Azri R. H., Al-Rashdi M. H. The Effect of using authentic materials in teaching // International journal of scientific & technology research. — 2014. — Vol. 3. — Iss. 10. — P. 249–254.
6. Gebhard J. G. Teaching English as a foreign or second language. — USA: University of Michigan Press, 2006.
7. Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. — Oxford: Oxford University Press, 1999.
8. van Lier L. Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy and authenticity. — London: Longman, 1996.
9. Breen M. P. Authenticity in the Classroom // Applied Linguistics. — 1985. — № 6/1. — Р.60 –70.
10. Кричевская К. С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. -1996. — № 1.- С. 13–17.
11. Воронина Г. И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе. — 1999. — № 2. — С. 56–59.
12. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранный язык в школе. — 1999. — № 1. — C. 11–18.
13. Дворжец О. С. Интенсификация процесса обучения на основе использования аутентичных видеоматериалов // Вестник ОмГУ. — 2004. — Вып. 2. — С. 135–138.
14. Benson P. & P. Voller. Autonomy and independence in language learning. — London: Longman, 1997.
15. Bachman L. What does language testing have to offer? // TESOL Quarterly — 1991. — No. 25. — 671–704.
16. Lewkowicz J. Authenticity in language testing: some outstanding questions // Language Testing — 2000. — No. 17/1. — P. 43–64.
17. Guariento W. & J. Morley. Text and task authenticity in the EFL classroom // ELT Journal — 2001. — No. 55/4. — P. 347–353.
18. Lee W. Authenticity revisited: text authenticity and learner authenticity // ELT Journal. — 1995. — № 49/4. — P. 323–328.
19. Rost M. Teaching and researching listening. — London: Longman, 2002.
20. Arnold E. Authenticity revisited: How real is real? // English for Specific Purposes. — 1991. — Vol. 10. — P. 237–244.
21. Kramsch C., A’Ness F. & Lam W. Authenticity and authorship in the computer-mediated acquisition of L2 literacy // Language Learning & Technology. — 2000. — No. 4/2. P. 78–104.
22. Gilmore A. Authentic materials and authenticity in foreign language learning // Language Teaching. — 2007. — № 40(2). — P. 97–118.
23. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.
24. Kelly Ch., Kelly L., Offner M., Vorland B. Effective ways to use authentic materials with ESL/EFL students // The Internet TESL Journal. — 2002. — Vol. VIII. — No. 11. — P. 114–119.
25. Talavan N. Using subtitles in a multimedia environment to enhance listening comprehension for foreign language students of English // Proceedings VI International AELFE Conference. Lisboa: ISCAL — 2007. — P. 452–458.