Предпосылки исследования эволюционирования способов трансляции педагогических знаний



Ключевые слова: педагогическое знание, трансляция, эволюционирование.

«Педагогические знания» являются сложным понятием. Его основной дефиницией является «знание».

В наиболее концентрированной форме представления о том, какие именно моменты выделяет повседневный опыт в понятии «знание», дают нам справочники и толковые и энциклопедические словари. Так, в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой дается следующая дефиниция слова «знание»:

1. см. знать. 2. Результаты познания, научные сведения. Различные области знания. 3. Совокупность сведений в какой-н. области. Специалист с хорошими знаниями. Со знанием дела.

Такое толкование свидетельствует о том, что диапазон смысла понятия «знание» широк, поскольку в пункте 1 идет референция к значению глагола «знать», где к тому же добавляются также различные фразеологические обороты. Это в свою очередь свидетельствует о том, что толковый словарь ориентирован на очерчивание сферы употребления слова.

Энциклопедии же и специализированные энциклопедические словари дают возможность понять сущность интересующего нас понятия. Так, согласно дефиниции, приведенной в Большом Энциклопедическом Словаре, знание представляет собой результат познавательной деятельности человека, проверенный на практике и имеющий отражение в его сознании. Здесь же приводится классификация знания по различным видам. А именно выделяют обыденное знание, характеризуемое как личностное, неявное, соответствующее «здравому смыслу”) и научное знание, которому присущи логическая обоснованность, доказательность, воспроизводимость познавательных результатов. Объективизация знаний происходит посредством знаковых средств языка.

Согласно значениям, приводимым в таких специализированных энциклопедических словарях как «Философский энциклопедический словарь», а также «Российская педагогическая энциклопедия» знание представляется нам как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности человеком, отразившийся в его сознании в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков. В словарях отмечается, что знания обладают различной степенью достоверности, отражая диалектику относительной и абсолютной истинности.

Проанализировав существующие определения Л. М. Фридман дает понятию «знание» более общую характеристику: «Знание — это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т. д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе, искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь».

Множественность значений в определении понятия «знание» обусловлена реализуемым им большим количеством функций. Так, например, применительно к дидактике «знание» может выступать не только в качестве цели обучения, но и в качестве содержания дидактического замысла и результата его осуществления. Кроме того, мы можем говорить о «знании» как средстве педагогического воздействия, поскольку, являясь неотъемлемой частью прошлого опыта каждого отдельно взятого учащегося, оно меняет и преобразует этот опыт и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Оно не только способствует формированию нового взгляда на мир, но и меняет внутреннее отношение к нему. Следовательно, мы можем говорить и о воспитательном значении всякого знания.

Животные также обладают знаниями. Однако в отличие от человеческих, эти знания элементарны и обусловлены биологическими закономерностями. Для животных знания служат существенным условием жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания представляют собой органическое единство чувственного и рационального. На их основе вырабатываются умения и навыки.

Из определений, приведенных в начале нашего исследования, видно, что в дефинициях понятия «знания» говорится также о научных знаниях. Этот вид знаний представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, которые формируются не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. Научные знания могут быть переданы посредством целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов в понятийной системе какой-либо науки. То есть можно говорить о том, что в своих формах научные знания доступны не для всех, поэтому для адекватного их восприятия, понимания и усвоения возникает необходимость в изменении форм его презентации.

Кроме научных, есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Эти знания основываются на здравом смысле и обыденном сознании и являются важной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются, главным образом, внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время, сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

Таким образом, мы видим, что понятие «знание» — многозначно и многоаспектно. Однако в широком смысле оно понимается как совокупность сведений, полученных человеком, осмысленных им и описанных на языке теории. При этом нельзя не согласиться с мнением В.И Гинецинского о том, что познавательные способности отдельно взятого человека формируется посредством познания общественного сознания, а общественное сознание, в свою очередь, обогащается за счет индивидуальных сознаний.

Логика подачи материала приближает нас к рассмотрению его основных характеристик. В педагогической литературе существуют различные подходы трактования термина «педагогические знания» (В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина, И. Я. Лернер и др.). Следом за В. И. Гинецинским обозначим их как диагностический, деятельностный, дидактический и технологический подходы к анализу знания.

В рамках диагностического подхода (В. П. Беспалько, Л. Н. Турбович) такое знание рассматривается как результат педагогического процесса, основная задача которого — выявить достигнутый уровень усвоения. Представители деятельностного подхода (Н. Ф. Талызина, Я. А. Пономарев) трактуют знание как продукт порождения деятельности, реализации различных видов ее построения, в зависимости от которых меняются и характеристики конечного продукта. Дидактический подход (И. Я. Лернер, В. С. Леднев, А. М. Сохор) делает основной упор на учет особенностей предметных областей действительности. Для технологического подхода (В. В. Давыдов, И. П. Калошина) характерно рассмотрение знания в качестве материала педагогического конструирования.

Рассматривая знание как цель педагогического воздействия необходимо выделять разные проектируемые уровни осуществления познавательной деятельности, такие как сенсорно-перцептивный, когнитарный и действенно-практический. Позднее (в традиционном подходе) они были названы знаниями, умениями и навыками. Таким образом, знание как педагогическая цель может быть охарактеризовано параметрами осознанности, рефлексивности, дифференцированности, системности.

Характеристика знания как взаимосвязанного процесса познавательной деятельности позволяет соотнесение его свойств с различными познавательными стратегиями. То есть знание выступает отражением той или иной стратегии.

Знание как средство педагогического воздействия позволяет говорить о том факте, что многообразие методов обучения, используемых в педагогической практике, может по-разному воздействовать и управлять познавательной деятельностью учащихся в зависимости от цели обучения, формы представления знаний, а также последовательности их изложения.

Рассуждая таким образом, что объектом педагогики являются люди, участвующие в воспитании, а предметом — воспитательные отношения, мы склонны определять педагогическое знание как совокупность сведений, посредством которых сознательно организуется, регулируется и прогнозируется воспитание человека, формирование его опыта, его психическое, личностное и духовное развитие.

Что касается понятия «трансляция знаний», то необходимо отметить, что это сложный и многомерный концепт, который требует всестороннего понимания его механизмов, методов, а также факторов, влияющих на него на индивидуальном и контекстуальном уровнях, а также взаимодействия между этими уровнями.

Применительно к педагогике и к нашему исследованию, понятие «трансляция» знаний будет трактоваться как передача знаний (ценностей культуры, научных знаний, достижений в области искусства, моральных ценностей и норм, правил поведения, социального опыта) от поколения к поколению посредством института образования.

Система образования воплощает в себе состояние, тенденции и перспективы развития общества, или воспроизводя и укрепляя сложившиеся в нем стереотипы, или совершенствуя его. С развитием человечества появлялись и накапливались все новые знания. Знаний становилось все больше, и потребовалось формирование особой системы образования, которая бы передавала знания о тех или иных предметах желающими ими овладеть. Так образование сформировалось как система трансляции знаний.

Кроме того, стремительно растущий объем информации вносит определенные трудности в ее усвоение. В связи с этим, в настоящее время актуальным становится вопрос о повышении эффективности способов трансляции педагогических знаний, которые сделали бы процесс воспитания и обучения более эффективным. Сделать это представляется нам возможным только путем прослеживания эволюционного развития системы воспитания, начиная с самых первых форм организация системы передачи педагогических знаний и до наших дней, при этом выясняя перспективы трансляции педагогических знаний.

Литература:

1. Генецианский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1989. — С. 144
2. Лызь Н. А. Виды и формы педагогического знания // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2014. — № 6. — С. 40–45.
3. Безрукова В. С. О построении педагогического знания // Педагогика. — 2007. — № 10.
4. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1998. — 576с.
5. Советский энциклопедический словарь // Под ред. Прохорова А. М. — Изд-во: М.: Советская Энциклопедия, 1980.