Теоретические подходы к оценке качества образования тестированием посредством установления критериев



В статье представлены результаты исследования, целью которого стало определение теоретических подходов тестирования компетенций ФГОС ВПО третьего поколения как диагностического инструмента в образовательных организациях высшего образования. В ходе теоретического анализа были выделены основные характеристики диагностического аппарата, установлены оценочные требования, предъявляемые к критериям оценки при проведении тестирования учащихся с целью определения уровня их обученности и степени соответствия уровня их подготовки требованиям, прописанным в ФГОС ВПО по направлению подготовки или специальности. Исследование позволило выявить основные теоретические подходы тестирования компетенций ФГОС ВПО третьего поколения как диагностического инструмента в образовательных организациях высшего образования, что имеет практическую значимость для специалистов, занятых решением проблемы повышения качества образовательных услуг.

Ключевые слова: образование, оценка, качество обучения, тестирование, критерии, требования, соответствие.

В условиях современного образовательного пространства проблематика оценки качества обучения сохраняет свою актуальность, а решение, как правило, заключается в технологизации процедур систематизации диагностических действий, ориентированных на установление и определение степени соответствия достигнутого учащимися уровня обученности. В рамках планируемых действий по достижению высокого качества образования, важным этапом выступает формирование фонда оценочных средств, позволяющих проводить на систематической основе мониторинг промежуточных и итоговых диагностик качества текущих образовательных достижений обучающихся, в совокупности позволяющих представить общую картину характеристик обученности (соответствие образовательным требованиям) учащихся. В контексте сказанного, возникает вопрос об измеряемости требований (компетенций), предъявляемых к обучающимся, и вычислении соответствия достигнутого учащимися уровня обученности им. Целью настоящего исследования является определение теоретических подходов тестирования компетенцийФГОС ВПО третьего поколениякак диагностического инструмента в образовательных организациях высшего образования.

Ход и результаты исследования . Используемые до настоящего времени фонды оценочных средств, представлены в виде комплектов методических и контрольных диагностических материалов, посредством которых осуществляется оценка сформированности компетенций у учащихся на разных стадиях обучения, включая аттестационные испытания выпускников путем установления степени соответствия / несоответствие уровня их подготовки требованиям, прописанным в ФГОС ВПО по направлению подготовки или специальности. Согласно мнению большинства исследователей, занятых решением проблемы повышения качества образования, в ходе формирования оценочных средств следует использовать эталонные квалиметрические процедуры, позволяющие устанавливать как количественные, так и качественные значения образовательных достижений обучающихся [6, с.53].

Один из решений, на наш взгляд, является применение технологии тестирования, которая представляет собой инструмент, объединяющий в себе квалиметрически достоверные системы тестовых заданий, стандартизированные процедуры организации (проектирование) и интерпретации (обработка и анализ результатов) результатов, посредством использования которых возможно достаточно точно произвести измерение уровня освоенности знаний, а также сформированности умений и навыков, приобретенных в ходе реализации образовательного процесса [2, с.500].

Оценка результативности образовательного процесса путем тестирования может быть представлена в качестве:

1) предварительного контроля , нацеленного на установление достижения учащимися базового уровня, предполагающего минимальный объем знаний, который необходим им для продолжения обучения;

2) формирующего контроля , целью которого является отслеживание прогресса обучения, при акцентированном внимании на оценке степени овладения учебным материалом в рамках образовательной программы;

3) диагностического контроля , посредством которого вскрываются трудности обучения с целью фокусирования педагогических воздействий со стороны педагога на ошибках учащихся;

4) суммирующего контроля , позволяющего произвести оценку широкого диапазона результатов обучения по окончанию конкретного этапа (включая итоговый) обучения [4, с.17].

В соответствии с методологическими подходами, применяемые при интерпретации результатов тестирования, тестирование реализуется двумя видами — нормативно-ориентированным и критериально-ориентированным тестированием. Согласно результатам сравнительного анализа характеристик названных видов тестирования, применение нормативно-ориентированного тестирования возможно с целью установления места учащегося в общей группе, т. к. выявление его рейтинга, что позволяет путем сравнения учебных достижений испытуемых, организовать адресную работу с обучающимися. Однако, результаты, полученные в ходе реализации нормативно-ориентированного тестирования, не позволяют получить необходимую для установления уровня освоения элементов содержания информацию, что ограничивает его применение.

Критериально-ориентированный тест, представленный системой заданий, ориентирован на установление уровня учебных достижений учащегося относительно общего объема, предоставляемых к освоению учащимися знаний [1, 3]. Благодаря использованию критериально-ориентированных тестов возможно установление доли освоенного учащимися учебного материала, а интерпретация результатов осуществляется с позиции полноты освоения области содержания. На практике получили широкое распространение критериально-ориентированные педагогические тесты, предназначенные для оценки доли освоенных учащимся знаний от полного объема освоенного материала (в %), что приводится в соответствие с тремя уровнями сложности: «удовлетворительно» (от 40 % до 59 %), «хорошо» (от 60 % до 79 %), «отлично» (от 80 % до 100 %) от общего количества баллов за тест.

Значимость включенных в состав осваиваемых компетенций компонентов определяется степенью ее важности согласно следующим критериям:

1) для освоения информации, представленных в других дисциплинах;

2) для повышения эффективности формирования личностных качеств обучающегося с точки зрения будущей профессиональной деятельности.

Также, при выборе компонентов оценки конкретной компетенции следует ориентироваться на их классификацию уровней значимости: к первому уровню следует отнести компоненты, которые составляют минимальный (базовый) уровень осваиваемых знаний; ко второму уровню причисляются компоненты, содействующие развитию имеющегося у обучающегося базиса знаний (средний уровень); в состав третьего уровня отнесены компоненты повышенного уровня (системный уровень) [5, с.42].

Опираясь на представленную нами классификацию, которая носит достаточно относительный характер, осуществляется отбор компонентов компетенций, входящих в состав критериально-ориентированных тестов, позволяющих подразделять обучающихся на две или более группы в соответствии с результатами тестирования.

Вывод . Таким образом, осуществленный в ходе настоящего исследования анализ, позволяет выделить ключевые характеристики оценочных средств, посредством которых становится возможным производить оценку качества обученности учащихся, а именно:

1) производить многомерные измерения в контексте основных положений компетентностного подхода;

2) на систематической основе отслеживать учебные достижения учащихся;

3) сохранять стратегическое направление на решение профессиональных задач в ходе реализации образовательной деятельности;

4) соблюдать требования теории педагогических измерений.

Исследование позволило выявить основные теоретические подходы тестирования компетенций ФГОС ВПО третьего поколения как диагностического инструмента в образовательных организациях высшего образования, что имеет практическую значимость для специалистов, занятых решением проблемы повышения качества образовательных услуг.

Литература:

1. Груздева, М.Л. и др. Тестирование как форма организации самостоятельной работы студентов [Текст] / М. Л. Груздева, А. Л. Козицын // Современные наукоемкие технологии. — 2016. — № 7—1. — С. 118—121.
2. Окуловский, О. И. Компетенции и компетентностный подход в обучении [Текст] / О. И. Окуловский // Молодой ученый. — 2012. — № 12. — С. 499—500.
3. Сафонова, Т. Н. Развитие системы тестирования как формы контроля качества обучения в условиях перехода к кредитно-модульной системе [Текст] / Т. Н. Сафонова // Материалы международной научно-практической конференции «Современные технологии и методики в системе инновационной педагогики». — Балашиха: «Де-По», 2012. — С. 84—89.
4. Сперанская, Н.И. и др. К вопросу об оценивание знаний студентов в ВУЗе: отметка, оценка, рейтинг, мониторинг [Текст] / Н. И. Сперанская, О. Е. Яцевич // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2016. — № 5 (193). — С. 15—19.
5. Шамсутдинова, Т. М. Формирование профессиональных компетенций студентов в контексте информатизации высшего образования [Текст] / Т. М. Шамсутдинова // Открытое образование. — 2013. — № 6 (101). — С. 36—44.
6. Шихова, О. Ф. Квалиметрический подход к диагностике компетенций выпускников высшей школы [Текст] / О. Ф. Шихова // Образование и наука, 2013. — № 4 (103). — С. 40—57.