Стихосложение как компонент методической системы речевого развития дошкольников

Данная статья посвящена теме использования стихосложения в качестве педагогически обоснованного инструмента для развития речи у детей дошкольного возраста. Обосновывается роль и место такого дидактического инструмента как компонента в общей методической системе речевого развития. Автор исходит из понимания исключительной важности развития речевой сферы у детей. При этом признается специфичность этой разновидности всей деятельностной сферы и вызванная этим сложность изучения данного феномена. В целях декомпозиции сложного объекта изучения предложено воспользоваться методом классификации по различным основаниям. Рассматриваются сущностные основы доказавших свою эффективность методических систем, направленных на развитие речи, в различных аспектах: деятельностном, содержательном и концептуальном. Основное внимание уделено деятельностному аспекту, поскольку констатируется положение, согласно которому сочинение стихов относится к понятию типично деятельностно-ориентированного компонента, пригодного для встраивания в методическую систему развития у дошкольников речевых умений. В этом контексте определяется, и последовательно рассматриваются такие формы организации обучения, как индивидуальные, групповые, коллективные и самостоятельные. Формулируется вывод о готовности воспитанников дошкольных образовательных организаций к стихосложению, рассмотренному как специфическая умственно-речевая деятельность. Следовательно, доказывается необходимость данного компонента в методической системе речевого развития. Рассмотрены входящие в такую систему методы, они «укрупненно» объединены в имеющие свою специфику группы методов. Особенное внимание уделено группе речевых методов. Кроме этого доказывается необходимость использовать методы из групп наглядных и практических. Их совместное целенаправленное научно обоснованное использование является условием функционирования целостной методической системы речевого развития.

Ключевые слова: дошкольное образование, развитие речи у дошкольников, стихосложение, методическая система речевого развития, компоненты методической системы, средства развития речи, речевая культура, развитие речи у детей.

Во множестве документов, регламентирующих сферу дошкольного образования, в частности в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте дошкольного образования, «речевое развитие» рассматривается, как один из ключевых приоритетов дошкольного образования наряду с «познавательным» «художественно-эстетическим» и другими. Законодательно закреплена необходимость включения методического инструментария в образовательную программу всех учреждений дошкольного образования. Стихи, наряду с музыкой, некоторыми другими видами деятельности определяются в качестве объектов «познавательно-исследовательских действий» детей различных возрастов.

Речевая деятельность является сложной разновидностью деятельностной сферы [1, 2, 3]. Она, в частности, предусматривает существование в двух формах: письменной и устной. В обеих формах масштабно представлен жанр стиха и, соответственно деятельность по созданию этого жанра — стихосложение [3, 4].

Такая инвариантность присутствия в обеих формах «заключается в том, что в современных языках письменная речь, как и устная, является звуковой: знаки письменной речи выражают не непосредственное значение, а передают звуковой состав слов» [3,с.16].

Указанное, определяет специфику всех научно — обоснованных, и доказавших на практике свою эффективность методических систем, направленных на развитие речи дошкольников.

В данном случае изучение роли обучения стихосложению при проектировании методической системы речевого развития указанной категории обучающихся считаем целесообразным рассмотреть классификацию компонентов по функциональному принципу, соответствующему функциональной направленности отдельного компонента на различные «укрупнено» сформулированные аспекты рассматриваемой нами методической системы [4, 5, 19]. Таких аспектов можно выделить три: концептуальный, содержательный, деятельностный.

Научно обоснованная организация процесса обучения дошкольников обусловлена корректным и четким определением его приоритетов, концепции, целей и задач. Юрий Константинович Бабанский, автор теории оптимизации обучения как «научно — обоснованного выбора и осуществления варианта процесса обучения, который рассматривается с точки зрения решения задач и развития, образования и воспитания учащихся» [6,с. 95].

Это можно интерпретировать, как «осознание педагогами» с одной стороны, и «принятие учениками» с другой, целевой установки (цели, задач) на изучение изучаемого предмета [4, 5, 18].

Содержательный аспект в высшей степени широко трактуется различными исследователями. Поэтому воздержимся от дискуссии, не являющейся задачей нашей статьи, а ограничимся лаконичной формулировкой из Федерального Государственного Образовательного стандарта: «…предметная деятельность и …восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность».

– индивидуальные (дошкольник выполняет задание с помощью наставника — взрослого),

– групповые — педагог взаимодействует с несколькими дошкольниками (группой обучаемых),

– групповые — педагог взаимодействует с несколькими дошкольниками (группой обучаемых),

– коллективные (отличается от групповых тем, что педагог-воспитатель одновременно взаимодействует со всей формально закреплённой группой воспитанников),

– самостоятельные (дошкольник самостоятельно выполняет задания воспитателя) [9,с.20–22].

Таким образом, очевидно, что стихосложение является типичным деятельностно-ориентированным компонентом методической системы развития у дошкольников. Это справедливо (в различной степени) для любой формы, т. е. способа организации деятельности обучаемых под управлением педагога — воспитателя: практически любой воспитанник детского сада способен и практически готов к такой специфической умственно-речевой деятельности, как стихосложение, под индивидуальным руководством воспитателя.

Этот логический вывод позволяет констатировать объективную необходимость присутствия (как необходимое условие присутствия компонента в системе) такой обучающей деятельности, как «стихосложение» в структуре методической системы речевого развития дошкольников.

При этом, в дополнение к указанному необходимому условию следует констатировать следующее:

– групповые занятия по стихосложению принципиально не отличаются от рассмотренных выше индивидуальных занятий — педагог (при наличии требуемой квалификации) общается с несколькими дошкольниками (это и есть группа) [4, 5, 10],

– коллективные (отличаются от групповых тем, что педагог-воспитатель одновременно взаимодействует со всей формально закреплённой группой воспитанников) [4, 5],

При этом, организационно форма обучения должна быть охарактеризована как особым образом организованная деятельность по воспитанию и обучению, предусматривающая помимо непосредственно развития речевых умений интеграцию различных иных видов деятельности дошкольников: познавательную, коммуникативную, изобразительную, музыкальную и др. [4, 8, 11].

Методы, входящие в рассматриваемую систему, традиционно рассматриваются как способы взаимодействия воспитателя с детьми [4, 12, 13]. Они могут быть классифицируемы по используемым средствам и отнесены к разным группам [4, 5, 8]. В первую очередь внимание педагогов должно быть сконцентрировано на речевых методах [1, 4]. Это может быть заучивание, пересказ, рассказывание без непосредственного использования наглядного материала, сравнение и «рифмование» слов. Целенаправленное педагогически обоснованное использование методов этой группы является необходимым, но не достаточным условием речевого развития рассматриваемого контингента. Также необходимо использовать наглядные методы: наблюдение за происходящим вокруг, рассматривание изображений на картинках. С последующим обязательным выходом на словарное описание увиденного. В рамках выбранного нами деятельностного подхода к развитию речи также необходимо предусмотреть в методической системе практических методов: в первую очередь игры (как спонтанные, так и дидактически подготовленные), инсценировки с использованием рифмованных реплик т др. [3, 5, 11].

Что касается выбора отдельных педагогических приёмов (как одного из обязательных составляющих методической системы), следует констатировать, что в арсенале педагогической науки содержится мощный инструментарий, накопленный педагогами-исследователями, и в большей степени педагогами-практиками значительный опыт его применения в различных ситуациях. Выражаем уверенность, что каждый обладающий достаточной профессиональной квалификацией педагог, воспитатель адаптирует (и разовьёт таким образом) собственные педагогические приёмы и методические наработки при условии, если он принимает и разделяет описываемый в статье научный подход. Методологически обоснованная, и подтвердившая свою эффективность, разносторонняя и разноуровневая подготовка таких специалистов подробно рассмотрена в [14]. Поэтому считаем нецелесообразно рассматривать этот аспект в рамках настоящей публикации.

Представляется актуальным обратить внимание на дидактический и воспитательный потенциал рассматриваемого компонента методической системы развития речи в современных моделях образовательных пространств.

В результате анализа описания в научной литературе методологических подходов, теоретических основ проектирования образовательных пространств, опыта реализации заложенных в них педагогических технологий, соответствующих им методик обучения и воспитания, удалось определить ряд моделей, ориентированных на успешное развитие речевых умений.

1) Модель развивающего пространства (среды). В образовательной организации дошкольного образования. Дошкольник усваивает опыт как практического, так и эмоционального воздействия как со своими сверстниками, так и со «взрослыми» [12, 20, 21].

2) Модель «обогащённого» речевого пространства (среды). Речевая среда — это множество факторов, собранных воедино, положительно или отрицательно влияющих на речевое развитие ребёнка. Главную роль играет принадлежность образовательной среды к «обогащённой» или «необогащённой». Подробнее можно ознакомиться в [9, с. 74].

3) Модели, предусматривающие «ориентированность» педагогов и других специалистов, работающих в сфере дошкольного образования (педагогов дополнительного образования и. т.д.), на методики речевого развития при проектировании учебного и воспитательного процесса во всех видах учебной деятельности дошкольников [15, 16,17].

Таким образом, независимо от выбранной модели, при проектировании методической системы речевого развития необходимо в первую очередь предусматривать расширение и закрепление словарного запаса, формирование слов, являющихся обобщением для группы понятий, в т. ч. объединяющих слова по принципу вида, назначения, рифмы, и.т.д., составление фраз, объединяющих слова по различным основаниям: размер, ритм, интонационное ударение. Из этого логически вытекает вывод о том, что стихосложение является необходимым компонентом современной методической системы речевого развития. При этом следует подчеркнуть, что рассмотренный компонент не является достаточным для такой методической системы. Все компоненты должны быть логически и структурно связаны для того, чтобы обеспечить целостность методической системы речевого развития и, соответственно, направленного на развитие речи образовательного процесса.

Литература:

1. Сохин Ф. А. психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002.- 153с.
2. Колодяжная Т. П. Речевое развитие ребёнка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ.- Ростов — «Учитель»,2012.32с.
3. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. Пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000,400с.
4. Грехова Ирина Петровна. Стихосложение как форма развития детской речи: Дис. канд. психол. наук:19.00.07: Москва,1998.240с.
5. Изучение стихосложения в школе: Сб. статей под ред. Л. И. Тимофеева. М.,1960.212с.
6. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Мозаика-Синтез,1995.345с.
7. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 2009. — 226 с.
8. Груздева М. В. речевое творчество дошкольников и младших школьников как фактор успешности их духовно-нравственного воспитания// образование как фактор интеллектуально-нравственного потенциала личности и современного общества: материалы междунар. науч. конф.,10 -11 нояб. 2016 / отв. ред. доц. М. И. Морозова. — СПб.:ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2016. — С.60–66.
9. Васильева М. А., Гербова В. В., Комарова Т. С. Программа воспитания и обучения в детском саду. Мю: Мозаика-Синтез,2011.130с.
10. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: 2004.
11. Зацепина М. Б. Формирование художественно-эстетической культуры дошкольника и младшего школьника. Инновационная деятельность в дошкольном образовании: Материалы IXнауч. — практич. конф.// под общ. Ред. Г. П. Новиковой — Ярославль — Москва: Издательство «Канцлер»,2018. С. 37–39.
12. Общение и речь: развитие речи в общении со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной. М.,1985.-207с.
13. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольников. М, 1967. — 328с.
14. Комаров К. Ю. Развитие территориального (регионального) пространства непрерывного профессионального образования: методология, теория, практика: монография/ К. Ю. Комаров, под ред. В. А. Фёдорова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед.ун-та,2015.244с.
15. Глоцер В. И. дети пишут стихи. М.,1964. — 254с.
16. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.6.-1984.- С.5–90.
17. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования //Гальперин П. Я. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.,1978.- С.93–110.
18. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1991. — 87с.
19. Крагшвина Л. М. Этапы развития диалогической речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности / Язык, сознание и образ мира. Материалы VII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 2007. С. 86–87.
20. Карпова С. Н. осознание словесного состава речи дошкольниками. М.,1967. — 328с.
21. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольника // уч. Зап. ЛГПИ им. Герцена. Т.53.- Л.,1946.-С.21–72.