Необходимость совершенствования подготовки учителей истории



В статье автор пытается изучить особенности профессиональной подготовки учителей истории, рассмотреть пути её совершенствования с целью улучшения качества обучения в педагогических вузах.

Ключевые слова: история, учитель, подготовка.

Современное общество, государство, международное сообщество кардинально меняют требования к качеству профессиональной подготовки современного учителя. В современной общественной жизни в последнее время особую остроту получило обсуждение вопроса о подготовке учителя нового поколения, способного активно включиться в реализацию задач модернизации страны в XXI в. Можно предположить, что успешная реализация программы модернизации страны будет зависеть и от уровня подготовки учителей истории. Школьное историческое образование является одним из наиболее массовых каналов формирования мировоззрения подрастающих поколений. От профессиональных и личностных качеств учителя истории будут зависеть ценностные ориентации граждан России, их способность выстраивать свою деятельность в соответствии с мировым и отечественным опытом, учитывать в ней соотношение традиций и новаций.

А. А. Вербицкий в своих исследованиях полагает, что с реализацией компетентностного подхода в образовании происходят изменения всей педагогической системы высшей профессиональной школы, обеспечивается переход к новому типу процессов обучения и воспитания, а именно, «к новой образовательной парадигме» [2].

В настоящее время все большее значение приобретает профессия учителя, особенно учителя истории, как явление общественной жизни. Это можно объяснить тем, что процесс обучения данному школьному предмету включает в себя возможности для формирования и развития свободной личности, способной мыслить критически и творчески, с высоким уровнем гражданственности и гражданского самосознания. Исходя из вышеизложенного, особую актуальность приобрели вопросы профессиональной подготовки учителей истории.

Анна Старева определила категорию «профессиональная подготовка учителей истории» как объективно существующий процесс воспитания (учения и обучения), овладения учащимися общепедагогическими и методическими знаниями, приобретения вырабатываемых соответствующих навыков в ходе педагогических практик, а также как навыки, необходимые для самообразования, самосовершенствования и самореализации [8].

Автор также определил концепцию профессиональной подготовки будущих учителей истории, касающуюся реализации личностно-ориентированного образования в школе как процесса ознакомления учащегося с научными основами и технологиями личностно-ориентированного образования, ориентированного на развитие практических умений и навыков, на личность студента, формирование определенных психологических и нравственных качеств, значимых для работы в личностно-ориентированной учебной среде. В основе такого обучения лежит система дидактически и методически подготовленного учебного материала для разных образовательно-квалификационных уровней, определенных учебным планом и другими нормативными актами государственного управления образованием и вузом [8].

Предметом исследования Анны Старевой также стали особенности личностного развития будущих учителей в системе аудиторной и внеаудиторной воспитательной работы высших учебных заведений. По мнению Старевой, среди благоприятных условий для развития творчества учащихся ведущее место занимают задания на скорость реакции, стимулирующие их познавательные интересы; соревновательная атмосфера; обсуждение (и обмен мнениями); подготовка и проведение урока истории в лаборатории; мониторинг творческих методов обучения и их научное осмысление; педагогическая практика и самооценка ее результатов; написание курсовой работы. В исследовании подчеркивается, что формирование творческой личности педагога — длительный и непрерывный процесс, который начинается в вузе и продолжается на протяжении всей его педагогической деятельности [8].

Старева А. указала на необходимость методической, поэтапной подготовки учителей истории, что, по ее мнению, обусловлено необходимостью повышения конкурентоспособности и мобильности учителей на рынке труда, в условиях внутренних (рыночных и демократических) отношений и внешних (глобализация и формирование информационного общества) социальных изменений. Ежегодное удвоение объема обществоведческой информации и научных знаний из разных наук (политических, философских, социологических, юридических и др.), социального и профессионального опыта, изменение форм педагогического общения и духовно-психологических условий жизни общества, составляют своего рода вызов методической подготовке учителей истории и требуют ее модернизации.

Анализируя практику реализации принципов отечественной ступенчатой системы профессиональной подготовки учителей истории, указываются недостатки, среди которых, в частности, несоответствие между теоретико-методической и практической подготовкой на уровне бакалавриата и магистратуры [8].

Елена Чиркина утверждает, что обществу и школе нужны учителя качественно нового типа — профессионально компетентные, то есть люди личностно и профессионально зрелые, выражающие сформированную готовность успешно применять эти знания на практике и расширять их в случае необходимости. Особые требования, предъявляемые обществом к компетентности учителей истории, Чиркина объясняет спецификой исторического, учебного материала. Соответственно, педагог должен уметь организовывать знания учащихся через процесс усвоения, использовать его дидактический потенциал в учебных целях, устанавливать причинно-следственные связи между историческими фактами, событиями, явлениями, работать с историческими картами, документами и т. д. Психолого-педагогическую компетентность учителя истории автор рассматривает как результат его профессионального и личностного развития и раскрывает ее как совокупность умений определять и учитывать индивидуальные особенности, а также способности каждого учащегося анализировать психологические основы коммуникативных процессов в группах, а также как и другие предметы, в частности учителей, и выбирать лучшие методы обучения. Особое значение имеет способность педагогов к профессиональному самосовершенствованию [9].

Ирина Ермакова изучала отдельное направление профессионально-педагогической подготовки будущих учителей истории, то есть подготовку по использованию исследовательских технологий в профессиональной деятельности. Данная подготовка рассматривается как целенаправленный, системный и четко структурированный процесс, направленный на развитие профессионально важных личностных качеств, овладение будущими педагогами общепедагогическими и методическими знаниями, формирование соответствующих навыков и умений, приобретение опыта профессиональной и исследовательской деятельности с целью формирования готовность к технологизации образовательного процесса на основе исследовательского подхода [3]. Исходя из того, что методическая составляющая играет особую роль в системе профессиональной подготовки, с целью формирования практических навыков и умений использования исследовательских технологий в профессиональной деятельности у исследователя разработана соответствующая система научно-методического обеспечения, которая содержит теоретико-методический, информационный, операционально-деятельностный, результативный блоки, цель и результат [3].

Тамара Бакка научно обосновала схему подготовки будущих школьных учителей истории. В ее основе лежит соотношение между целевым компонентом (осознание студентами целей и задач профессионально-педагогической деятельности педагога-историка), содержательным компонентом (формирование познавательного и операционально-процессуального компонентов этой деятельности) и мотивационные компоненты (формирование мотивов достижения успеха в учебе как предпосылки правильной подготовки к профессиональной педагогической деятельности), охватывающие необходимый объем знаний, умений и навыков и проявляющиеся в профессиональной и творческой деятельности, стремление к самосовершенствованию — совершенствование и саморазвитие. Автор раскрыл структуру подготовки будущих учителей истории, принципы отбора содержания, оценки эффективности этого процесса, уточнил критерии готовности к преподаванию обществоведческих дисциплин [1].

Профессиональная подготовка будущих учителей истории средствами музейной педагогики была предметом исследования Валентины Снагощенко. Ученый определил основы и педагогические условия профессиональной подготовки будущих учителей истории средствами музейной педагогики и установил последовательность их применения на различных этапах профессиональной подготовки. Ею теоретически обоснована соответствующая структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущих учителей истории, системообразующими компонентами которой являются средства музейной педагогики. Она установила, что музеи педагогических вузов обладают значительным познавательным, воспитательным, научно-исследовательским и воспитательным потенциалом. Систематическое и целенаправленное привлечение учащихся к хранящимся в музее духовным и материальным ценностям отечественной истории приводит к пониманию того, что музейный экспонат является важным источником исторических знаний, носителем исторической, социальной, художественной информации. Такой подход позволяет более эффективно формировать у студентов практические навыки использования культурно-исторического наследия в будущей профессиональной деятельности, в целом повысить качество профессиональной подготовки будущих учителей истории [7].

В контексте проблемной подготовки будущих учителей с учетом новой образовательной ситуации Ольга Морозова также поставила вопрос о повышении эффективности методической подготовки учителя права и истории, а также других обществоведческих дисциплин. Ученый считает, что ее решение требует трансформации методологических основ профессионального образования. Это означает, что подход, основанный на знаниях, должен быть заменен активным. По ее мнению, внедрение блочно-модульного обучения, будет способствовать высокому уровню методической подготовки будущих учителей, предполагающей освоение студентами содержания теоретических, научно-исследовательских и практических модулей. Также необходимо увеличить самостоятельную работу тех, кто будет использовать информационные и коммуникационные технологии для самообразования, посредством дистанционного обучения [6]. Сегодня это тенденция, означающая развитие профессиональной системы, включающей методическую подготовку учителей права, истории и других обществоведческих дисциплин.

Ростислав Костенко исследовал такой аспект профессиональной подготовки будущего учителя истории как формирование его социальных ценностей. Социальные ценности будущего учителя истории он определял как социально значимые ценностные ориентации личности учителя, то есть его личностную направленность на положительные ценности современного общества. Эти ценности формируются через социальные представления, историческое мышление, историческое сознание в процессе изучения общественно-исторического опыта общества и овладения педагогическими знаниями и умениями, то есть в процессе профессиональной подготовки [5].

Георгий Кашкаров обосновал необходимость внедрения компетентностного подхода в систему профессиональной подготовки будущих преподавателей истории. Педагогическую компетентность он определял как конечный результат учебной деятельности аспиранта педагогического вуза, его творческой активности, как интегральный показатель личностно-деятельной сущности будущего педагога, обусловленный уровнем реализации его гуманистической направленности. Ученый раскрыл структуру профессиональной компетентности будущего учителя через взаимосвязи гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных, творческих, аналитических, прогностических, проективных, информационных умений, которые должны формироваться у аспиранта педагогического вуза [4].

Под профессионально-педагогической компетентностью он понимает также целостное профессионально-личностное развитие выпускника педагогического вуза, обусловленное, в частности, специальными знаниями, умениями, умением и готовностью осуществлять специальные виды воспитательно-профилактической работы в соответствии с существующими морально-правовыми нормами, принятыми в обществе. В основу системы лег относительно узкий круг компетенций: собственно педагогических, методических, социально-психологических, личностных. Это определение ученый сформулировал в контексте обоснования концептуальных основ формирования педагогической компетентности будущих учителей по развитию критического мышления учащихся [4].

Георгий Кашкаров разрабатывал и другие аспекты этой проблемы. В частности, он определял понятие готовности студента — будущего учителя к воспитательной работе как сложную, целостную систему личностных качеств, особенностей и опыта, демонстрирующую осознание значимости педагогической профессии в обществе, социальную ответственность, готовность решать профессиональные задачи самостоятельно и творчески и актуализировать уже имеющиеся знания [4]. Он предложил систему подготовки студентов к воспитательной работе в процессе изучения профессионально-ориентированных дисциплин с использованием современных педагогических технологий, основанную на принципах компетентностно-ориентированного и междисциплинарного подходов. По его мнению, формирование образовательной компетентности будущих учителей должно осуществляться за счет профессионально ориентированных дисциплин, а также специальных курсов, включающих как теоретическую, так и практическую подготовку. Особое внимание следует уделить междисциплинарному планированию, устранению дублирующего содержания, рациональной организации обучения с использованием интерактивных технологий [4].

Ведущие педагогические школы России сегодня предлагают новые формы, методы, средства и технологии подготовки качественных педагогических кадров, новый подход к проектированию образовательных программ и разработке их содержания. Качество педагогического образования в соответствии с Законом об образовании может быть определено как комплексная характеристика образовательной деятельности и воспитания обучающихся, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и требованиям и (или) потребностям личности, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения запланированных эффектов образовательной программы [7].

Процессы управления качеством в педагогическом образовании регулируются требованиями международных стандартов и основными принципами управления качеством: ориентация на клиента; лидерство; вовлечения сотрудников; процессный и системный подход; постоянное улучшение; принятие решений на основе фактов; взаимовыгодное сотрудничество с социальными партнерами [2; 3; 4].

Методическая подготовка как предмет научных исследований в области педагогического образования приобрела актуальность в ХХI веке в связи с необходимостью сформировать учителя, не только знающего свой предмет, понимающего научную информацию, но и владеющего разнообразными приемами работы с учащимися, приемами формирования у них необходимого комплекса знаний, умений и навыков с учетом специфика предмета и индивидуальные особенности (психологические и физиологические) учащихся.

На протяжении 15 лет сложившаяся подготовка обучающихся педвузов не подвергалась существенным изменениям.

Однако частично были модифицированы:

— содержание основных методических курсов (добавлены темы, рассматривающие технологии обучения, средства контроля и оценивания);

— методика преподавания методических дисциплин (увеличен объем активных и интерактивных методов, форм и средств обучения);

— формы занятий (в связи с организацией практикумов на базе средних общеобразовательных учреждений).

На сегодняшний день ситуация начинает меняться, и модернизация системы методической подготовки будущего учителя детерминирует процесс значительной трансформации ее структуры и содержания.

Кроме того, на эффективность организации методической подготовки в педвузе влияет и проблема постоянно меняющихся образовательных стандартов высшего профессионального образования, особенно части требований к результатам освоения основных образовательных программ, определяющих совокупность компетенций выпускника. Также необходимо отметить, что ФГОС ВПО по направлению подготовки 50100.62 «Педагогическое образование» вообще не рассматривает дисциплину «Методика обучения предметам» в качестве обязательной [1]. В результате возникает противоречие между необходимостью формировать методические компетенции будущего учителя и отсутствием методических дисциплин, которые должны способствовать данному процессу, в списке обязательных.

Несмотря на это, педагогические вузы предусматривают в учебном процессе преподавание методических дисциплин и курсов, таких как «Теория и методика обучения истории (обществознанию, праву)», что свидетельствует о понимании значимости данных дисциплин, содержание и организация изучения которых в последнее время начинают концептуально и методически переосмысливаться.

Новая образовательная ситуация в настоящее время заставляет изменить акцент в подготовке будущих учителей в педвузе, востребованных средней школой, преобразовать «устоявшиеся», традиционные формы обучения.

Одним из потенциальных способов решения указанной проблемы является организация в процессе подготовки блочно-модульного обучения, при котором ее содержание структурируется в виде автономных организационно-методических блоков-модулей, наполняемость которых может варьироваться в зависимости от дидактических целей и задач [2, с. 44].

Технологии модульного обучения в вузе посвящено достаточно большое количество исследований, рассматривающих дефиницию термин «модуль», раскрывающих его структуру и описывающих на основе модульного обучения методику организации учебного процесса. С нашей точки зрения, особого внимания заслуживает интерпретация модуля Т. Н. Шамало и А. М. Лозинской, которые его понимают как «функционально самостоятельную единицу технологии, включающую в себя не только целостное автономное содержание учебной информации, но и все компоненты методической системы (цели, содержание обучения, организационные формы и методы обучения, средства обучения, контроль и оценку результатов обучения), и состоявшую из отдельных учебных элементов» [5, с. 46].

В рамках данного исследования на основе блочно-модульной технологии была разработана и апробирована модель организационной структуры системы методической подготовки будущего учителя истории, обществознания и права.

Таким образом, профессиональная подготовка учителей истории как предмет исследования вызывает значительный научный интерес. В настоящее время эта проблема в основном рассматривается в контексте формирования профессиональной компетентности педагогов, как их готовности и умения организовать учебно-воспитательную деятельность в общеобразовательных школах в целом и подготовку по юриспруденции и истории, в частности. Структура этой компетенции как результат профессиональной подготовки педагогов определяет направление, содержание и характер такой подготовки.

Таким образом, проблемы и противоречия, возникающие в процессе подготовки будущего учителя истории, связаны в основном с необходимостью расширения и углубления содержания его методической подготовки, изменяющегося в соответствии с запросами современной школы, а тенденции затрагивают процесс реализации данной подготовки, преобразования в связи с потребностью в активизации обучающихся, повышении уровня их самостоятельной деятельности в рамках получения профессионального образования.

Литература:

1. Бакка, Т. А. Подготовка студентов к преподаванию общественных наук в средних общеобразовательных учреждениях. Автореферат кандидатской диссертации. Киев, 2018.
2. Вербицкий, А.А., Ларионова, О. Г. Гуманизация, компетентность, контекст — поиски оснований интеграции. Вестник высшей школы. № 5, 2016 — С. 19–25.
3. Ермакова, И. Г. Подготовка будущего учителя обществоведческих дисциплин к применению исследовательской технологии в профессиональной деятельности. Научный вестник Николаевского государственного университета имени В. О. Сухомлинского. Педагогические науки. № 1, 33, 2018 — С. 109–111.
4. Кашкаров, Г. В. Подготовка студентов-юристов к изучению профессионально-ориентированных дисциплин с использованием современных образовательных технологий. В сборнике научных трудов Бердянского государственного педагогического университета. Педагогические науки. № 2, 2020 — С. 238–246.
5. Костенко, Р. В. Формирование социальных ценностей будущих учителей истории в процессе профессиональной подготовки. Автореферат кандидатской диссертации. Киев, 2017.
6. Морозова, Ольга. Система методической подготовки будущего учителя истории, обществознания и права: опыт, проблемы и тенденции. Педагогическое образование России. № 11, 2019 — С.125–131.
7. Снагощенко, В. В. Профессиональная подготовка будущего учителя истории средствами музейной педагогики. Автореферат кандидатской диссертации. Киев, 2020.
8. Старева, А. В. Подготовка будущего учителя истории к реализации личностно-ориентированного обучения. Автореферат кандидатской диссертации. Киев, 2020–22 с.
9. Чиркина, Е. Н. Психолого-педагогическая компетентность учителя истории. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 2017.