Нейропсихологическое сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении



В данной статье определяются существенные отличия нейропсихологического подхода в сравнении с традиционным к диагностике и коррекции детей дошкольного возраста, раскрывается содержание нейропсихологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, нейропсихологический подход, коррекция, абилитация, метод замещающего онтогенеза.

Коррекция и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) является актуальной проблемой современной педагогики, психологии, медицины и дефектологии вследствие все возрастающей частоты выявления таких детей в последние годы.

Классический подход к психологической диагностике и коррекции детей в дошкольных учреждениях предполагает выявление определенных нарушений в работе высших психических функций (далее — ВПФ) и личностно-эмоциональной сфере ребенка и их планомерное развитие комплексом коррекционно-развивающих игр и заданий, причем принцип выбора игровых заданий можно свести к формуле «развиваем то, что недостаточно развито».

Данный подход хорошо себя зарекомендовал для работы с детьми дошкольного возраста, не имеющими грубых нарушений психофизического развития. Но в работе с детьми с ОВЗ, как показывает практика, такой подход зачастую несостоятелен, так как не приносит желаемых результатов или же динамика изменений крайне мала вследствие того, что и без того слабое звено психической деятельности ребенка получает дополнительную чрезмерную нагрузку без исследования причин его недостаточности. Такая картина наблюдается в работе с большинством категорий детей с ОВЗ, преимущественно же в следующих категориях:

1. Дети с нарушением речи
2. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата
3. Дети с умственной отсталостью
4. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития.

Выделенные категории детей с ОВЗ объединяет характерное для них значительное поражение работы мозговых структур, нарушающих нормальный онтогенез и требующих качественно иного подхода к организации коррекции, абилитации и реабилитации ребенка.

Таким современным и эффективным подходом выступает нейропсихология детского возраста.

Нейропсихологический подход к диагностике, коррекции, абилитации, профилактике и прогнозу процессов развития методологически опирается на базовые постулаты клинико-эволюционной системной парадигмы (X. Джексон, К. Г. Юнг, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, П. К. Анохин, Л. А. Орбели, Н. А. Бернштейн, А. С. Шмарьян, Л. О. Бадалян, В. П. Самохвалов и др.); нейропсихологические законы строения, развития и реабилитации мозговой организации ВПФ А. Р. Лурия—Л. С. Цветковой и Э. Г. Симерницкой; научно-практические технологии телесно-ориентированной психотерапии (В. Райх, А. Лоуэн, Д. Боаделла и др.).

Нейропсихологическое сопровождение ребенка с ОВЗ мало чем отличается по своей структуре от традиционного индивидуального психологического сопровождения детей в дошкольных учреждениях, но содержание, формы и методы такого сопровождения имеют кардинальные отличия.

Нейропсихологическое сопровождение начинается с постановки диагноза психолого-медико-педагогической комиссией и обращения к психологу.

На первом этапе работы специалист проводит сбор анамнестических сведений и нейропсихологическую диагностику ребенка. Нейропсихологический метод обследования в отличие от других методов диагностики решает задачи выявления причин и механизма отставания в развитии ребенка, изучает несформированность или задержку развития ВПФ и их структурную неполноценность, выявляет недостаточность работы определенных зон мозга функционального или органического генеза, т. е. дает возможность соотнести девиацию или дефицит в развитии психики ребенка с задержкой созревания тех или других зон головного мозга. [6, с. 14].

Нейропсихологическая диагностика выступает основой для составления индивидуальной нейропсихологической коррекционной программы ребенка с ОВЗ и разработки рекомендаций для родителей и педагогов. В зависимости от тяжести актуального состояния ребенка, готовности родителей к взаимодействию со специалистом и других объективных причин, коррекционно-развивающая работа может проводиться в форме индивидуальных занятий, индивидуальных занятий с родителем, детско-родительских групп.

Как диагностическая, так и коррекционная (абилитационная и т. д.) модели представляют собой трехуровневую систему, разработанную в соответствии с учением А. Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга и закономерностях их функционального включения в опосредование вербальных и невербальных психических процессов в онтогенезе и теорией нейропсихологической реабилитации Л. С. Цветковой.

Нейропсихологическая коррекция направлена на переструктурирование нарушенных или дефицитарных функций мозга, создание возможностей для так называемого дозревания мозговых структур и развития компенсаторных механизмов за счет искусственного воссоздания нормального хода онтогенеза структур головного мозга, что представляет собой сочетание методов замещающего онтогенеза А. В. Семенович и восстановительного обучения Л. С. Цветковой.

Таблица 1

Поуровневая структура нейрокоррекционной работы

Коррекционные мишени	Методики коррекционного воздействия	Способы и средства коррекционного воздействия
Уровень 1 — активации энергетического потенциала, стабилизации и повышения пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов ( Активизация подкорковых и стволовых образований головного мозга)
формирование саморегуляции ребенка посредством ритмологических, ритуализованных способов воздействия. Обнаружение и разрушение патологических, псевдокомпенсаторных механизмов, оптимизация естественного и истинно компенсаторного потенциала непроизвольной саморегуляции ребенка	телесно-ориентированные, натуропатические, этологические, арттерапевтические методики	дыхательные упражнения, массажные дорожки, пальчиковая гимнастика, различные виды ползания, «Яйцо», растяжки; эмоциональное рисование, психогимнастика.
Уровень 2 — операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов ( Активизация подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий)
преодоление нарушений, искажений различных операциональных психологических факторов (в первую очередь когнитивных навыков и автоматизмов), создание предпосылок для полноценного формирования целостных психических функций (речи, памяти, соматогнозиса, пространственных представлений и т. д.) и межфункциональных взаимодействий (письма, соматорефлексии, мышления).	методы когнитивной коррекции, методика восстановительного обучения телесно-ориентированные, арттерапевтические методики	глазодвигательные упражнения, параллельные и перекрёстные движения, игры с мячом, упражнения для развития зрительного гнозиса, дидактические игры и упражнения
Уровень 3 — произвольной саморегуляции, мышления и смыслообразующей функции психических процессов (Активизация передних (префронтальных) отделов мозга)
корригируются и формируются синтетические, интегративные меж- и надфункциональные взаимодействия, закрепляются накопленные на прежних уровнях способы и алгоритмы использования обобщающей и регулирующей функции речи, интеллектуальных операций, произвольного внимания. Автоматизируются навыки произвольной саморегуляции в эмоциональном и когнитивном аспектах	Все методы, применявшиеся ранее, модифицируются в систему, подчиненную групповыми (игровыми, социальными) правилами, расширением репертуара «ролей» и т. п.	стоп-игры, игры с правилами, формулировка вопросов, дидактические игры на развитие ВПФ, игры на развитие коммуникативных навыков

Несмотря на представленную уровневую модель высших психических процессов, коррекционное воздействие, как представлялось очевидным, не идет от первого уровня к третьему, а требует единовременного включения всех уровней. Однако удельный вес и время, начало и завершение их применения будут варьироваться в зависимости от исходного статуса и динамики психолого-педагогического сопровождения. Чем глубже дефицит, тем больше времени уделяется проработке 1-го уровня, с постепенным переходом к следующим. Одновременно должны повышаться регламентация и структурированность программ произвольной регуляции поведения ребенка [5, с. 19]. Т. е. обучение ребенка саморегуляции поведения пронизывает весь процесс нейропсихологической коррекции, от пассивной (управляемой извне) в начале занятий к активной, самостоятельной саморегуляции к завершению коррекционной программы.

Занятия начинаются с психомоторной коррекции ребенка. Но уже со второго-третьего занятия включаются нейропсихологические, логопедические и иные упражнения, направленные на коррекцию ВПФ. Это связано с тем очевидным фактом, что более высокоорганизованные психические функции обладают существенно большей потенциальной энергией для активации процессов развития в целом. Они постепенно создают и все больше расширяют зону ближайшего развития ребенка.

В процессе коррекционной работы с ребенком происходит интериоризация изначально полностью осознанного и контролируемого паттерна поведения (3-й уровень) до уровня непроизвольной саморегуляции (1-й уровень), то есть автоматизации действий — что касается широкого круга формируемых у ребенка действий и процессов: двигательных, социальных, эмоциональных, когнитивных. Этот завершающий этап нейропсихологической коррекции абсолютно необходим по той причине, что произвольная саморегуляция во всех своих ипостасях чрезвычайно энергоемка, потому «невыгодна» с позиций целостного организма и инстинктивно отвергаема на уровне самосохранения. Будучи доведенной до уровня автоматизмов, операций, она становится более экологичной, используемой без лишних энергоинформационных затрат, а потому — адаптивной, что и является основной целью любой коррекционно-развивающей работы.

Итогом всего обычно 3 месячного курса нейрокоррекционной работы с ребенком с ОВЗ служит завершающее нейропсихологическое обследование для оценки актуального состояния и динамики произошедших изменений, внесение изменений в последующую программу нейропсихологической коррекции, если она будет необходима.

Накопленный опыт работы по нейропсихологическому сопровождению детей с ОВЗ позволяет судить о высокой эффективности данной работы и рекомендовать к применению заинтересованным специалистам дошкольного образования.

Литература:

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. С. Цветковой. — 2 изд., испр. — М., Издательство Московского психолого-социального института, 2006–296 с.
2. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. — М.: Владос, 2013. — 168 с.
3. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.
4. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учебное пособие. — М.:Генезис, 2007. — 474 с.Безруких М. М. Проблемные дети. М., 2000.
5. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.
6. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — Изд. 2-е, исправленное и дополненное. — М.: «Российское педагогическое агентство», «Когито-центр», 1998. — 128 с.