Коррекционно-развивающие методики развития связной монологической речи у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи в условиях логопедического сопровождения



Речь играет огромную роль в развитии мышления и деятельности детей. Функциональное назначение речи при этом очень многогранно. Она является и стержнем развития навыков общения, и способом передачи информации в ходе общения, и регулятором детского поведения.

Все более важной и ответственной становится работа педагогов, специализирующихся на выработке связной речи у детей. В особенности у детей дошкольного возраста — в этот период закладываются фундаментальные черты и особенности личности. В том числе и культурные. Для гармоничного развития и эффективного взаимодействия с социумом ребенок должен развить умение содержательно, корректно с точки зрения грамматики, логично и последовательно вербализировать свои мысли. Помимо этого, большое значение имеет живость детской речи, ее непосредственность и выразительность.

Правильно сформированная связная речь имеет большое значение для эффективного развития навыков межличностной коммуникации. У ребенка должны быть сформированы умения выражать мысли связными и ясными речевыми средствами, при необходимости комбинируя разные типы синтаксических конструкций и соблюдая принципы логичности передачи информации.

Большое значение имеет целенаправленное развитие связной речи в рамках общей работы с детьми с теми или иными недоразвитиями речи. Такие системные дефекты развития в большинстве своем требуют специфического комплексного подхода к подбору технологий и приемов развития способности формулировать самостоятельные связные реплики.

В деятельности педагога-логопеда сопровождение детей с ОВЗ выражается в следующих направлениях:

1. Мониторинг (диагностика) — главной целью здесь является формирование условий для постоянного диагностико-прогностического анализа процесса коррекции, что позволяет с большей точностью определять коррекционные цели и задачи, выбирать методы и средства их реализации.
2. Коррекционно-развивающее направление — заключается в формировании условий коррекции речевого развития, при которых ребенок с соответствующими нарушениями может достигнуть уровня развития речи, адекватного возрастной норме.
3. Профилактика — в рамках этого направления формируются условия для развития у педагогического состава и родителей (законных представителей) профессиональных компетенций, учитывающих влияние возраста детей, их социально-эмоциональных и познавательных потребностей, особенностей состояния здоровья на эффективность речевого развития.
4. Информационно-методическое сопровождение — в рамках этой работы формируются условия для овладения актуальными технологиями коррекции речевых дефектов, обеспечивающими более высокую продуктивность всего процесса такой коррекции.

Стартовой точкой для логопедического сопровождения ребенка является начало посещения им детского сада. Реализуется такое сопровождение в несколько последовательных этапов. Логопед в рамках каждого этапа должен обеспечить должное качество и достаточный объем помощи ребенку. Содержание же такой помощи зависит от этапа логопедического сопровождения:

I этап (сентябрь). Первоначально речь ребенка комплексно исследуется. Это необходимо для выявления дефектов нарушения в различных аспектах речи: фонетических, лексических, грамматических. В результатах обследования должны отражаться характер фонематических процессов, сформированность звуковой стороны речи, объем словарного запаса.

Также в процессе речевой диагностики требуется участие психолога. Он анализирует такие психологические основы речи, как внимание и память, мыслительные процессы, восприятие.

II этап (октябрь-май). Данный этап наиболее важный и объемный. Он предполагает проведение коррекционно-логопедической работы во время каждого занятия в образовательном учреждении. Это обеспечивает более высокую результативность всего логопедического сопровождения.

Для реализации второго этапа требуется консолидация действий всех специалистов ДОУ, задействованных в учебно-воспитательном процессе. Более того, в процесс логопедического сопровождения обязательно должны вовлекаться и родители. Они должны понимать цели коррекции (как ближайшие, так и отдаленные), целевые результаты, а также знать, сколько времени предположительно займет коррекционная работа.

При работе с дошкольниками с ТНР в рамках ФГОС особое значение придается развитию навыков связной монологической речи. Для этого должны быть определены оптимальные подходы к коррекции связной речи, которая, в свою очередь, необходима для эффективной подготовки ребенка к интеграции в социум. Данная работа основана на основополагающих подходах к обучению дошкольников с ТНР и направлена на выявление характерных признаков построения текстов такими детьми.

Для каждого учащегося с ТНР логопед составляет индивидуальную программу развития, которая представляет собой перспективный план коррекционно-логопедической работы. При его составлении должны учитываться рекомендации ПМПК, результаты логопедического обследования, возраст и особенности развития ребенка, а также структура речевого дефекта. Помимо этого, в задачи логопеда здесь входит консультационная работа с другими педагогами ДОУ и с родителями ребенка с ТНР.

Характерной особенностью таких дошкольников является отставание в развитии всех речевых компонентов. По этой причине страдает как смысловая, так и произносительная сторона речи. Это, в свою очередь, обусловливает трудности при воспроизведении связного высказывания, даже если оно было правильно выстроено.

Современный логопедический инструментарий включает широкий спектр коррекционных технологий, направленных на развитие связной речи у детей с речевыми нарушениями. Они различаются механикой выполнения, спецификой воздействия и побуждения процессов, отвечающих за тренировку умения составлять и излагать связные высказывания.

Технология обучения рассказыванию по картинам основана на принципе вербализации визуальных образов и потому способствует развитию взаимосвязей между речью и зрением. Данную методику называют наследием классического подхода к педагогике, практикуемого как в России, так и в западных странах. Ее рассматривали в своих работах такие исследователи, как Е. А. Флерина, Л. А. Пеньевская, М. М. Конина и т. д. В своих трудах они делали акцент на большой значимости визуальных образов — причем не только в контексте развития детской речи, но и в общем развитии дошкольников.

Важная особенность данной технологии заключается именно в активном использовании наглядных образов. Как отмечают многие авторы, наглядность вообще играет огромную роль в развитии связной речи. С одной стороны, она предоставляет информацию для составления высказывания. С другой стороны, картинка помогает определить последовательность изложения, выбрать структуру текста.

Следующая методика развития связной речи к рассмотрению — сказкотерапия. Данную технологию изучали многие педагоги, в том числе В. П. Аникин, Н. Я. Большунова, И. В. Вачков, В. М. Водовозова, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. Д. Короткова, О. С. Ушакова, О. А. Шорохова.

Как подчеркивает Н. М. Погосова (Огненко), использование в педагогической практике сказок способствует обогащению детского словарного запаса, развивает способности к грамотному построению предложении. А все вместе это является важным условием для освоения навыков связной монологической речи.

Характерная особенность сказкотерапии у дошкольников в том, что она способствует речевому развитию одновременно в разных направлениях: повышается точность построения и лексико-грамматических конструкций; эффективнее осваивается фонетическая сторона языка; развиваются способности воспринимать речь на слух, интерпретировать услышанное, выстраивать связи между зрительными, слуховыми и двигательными сигналами; речь становится более связной, выразительной.

Специалисты отмечают, что использование в сказках метафор, ориентированных именно на детское восприятие, делает сказкотерапию удобной и подходящей для реализации развивающих и коррекционных программ. Кроме того, большое значение имеет то, что данная методика способствует установлению более близкого, доверительного контакта между ребенком и взрослым, будь то родитель или педагог.

Еще одна распространенная методика развития связной монологической речи у старших дошкольников, в том числе с ТНР, — мнемотехника . Это комплекс методов и приемов, которые тренируют навыки сохранения и воспроизведения полученной информации. Суть мнемотехники заключается в том, что информация, отличающаяся трудностью запоминания, переводится в зрительные образы, которые воспринимаются существенно легче. В результате устанавливается ассоциативная связь, благодаря которой сложная информация лучше запоминается.

В качестве дидактических пособий при использовании мнемотехники могут быть:

Мнемоквадраты: изображения, иллюстрирующие одно слово, словосочетание или простое предложение, а также их характерные особенности. Мнемоквадраты подходят для работы с младшими дошкольниками, поскольку для них особенно важна наглядность предмета.

Мнемодорожки: картинки, изображающие 3–4 связанных между собой объекта. По ним ребенок может сложить небольшой связный текст из 2–3 предложений, определить общие черты и отличия предметов на картинках, понять, по какому принципу выбраны именно они.

Мнемотаблицы: наборы последовательно расположенных изображений-ключей, в которых закодировано содержание конкретного текста. Используя такие картинки-подсказки, ребенок может запомнить и пересказать сказку, стихотворение и т. д. Главное требование, которое необходимо соблюдать при составлении мнемотаблиц, — изображения должны легко инициализироваться детьми.

Формы мнемотаблиц, применяемых в рамках дошкольной педагогики могут быть различными: сенсорно-графические схемы по В. К. Воробьевой, предметно-схематические модели по Т. А. Ткаченко, блоки-квадраты по В. П. Глухову, коллажи по Т. В. Большевой, схема составления рассказов по Л. Н. Ефименковой.

В рамках работы по развитию связной речи у старших дошкольников все приведенные формы мнемотаблиц могут быть использованы для обучения составлению рассказов и формированию структуры пересказов художественной литературы, отгадывания и загадывания загадок, заучивания стихов.

Применяя любую из методик развития связной монологической речи у детей с ТНР, следует помнить, что до начала такой работы должна быть проведена подготовка. С ребенком необходимо провести беседу, в доступной форме объяснить, что именно и с какой целью вы будете делать. Стоит принимать во внимание личный опыт ребенка, добавлять в задания творческую составляющую и компоненты, развивающие его фантазию. Следует также стимулировать и поддерживать проявление ребенком инициативы в общении, что полезно для развития монологической стороны речи.

Подводя итог, можно сделать вывод, что каждая из рассмотренных выше методик может использоваться при коррекции связной речи у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. При выборе и использовании конкретной методики в рамках логопедического сопровождения нужно стараться поддерживать интерес детей к выбранной теме, учитывать предпочтительные виды деятельности, возрастные и индивидуальные особенности.

Литература:

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 560с.
2. Артемова Е. Э., Басова А. А. К вопросу изучения алалии как дизонтогенеза речевого развития // Universum: психология и образование. — 2016. — № 3–4 (22).
3. Глухов, В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие /В. П. Глухов. — Москва: В. Секачев, 2014. — 232 с.
4. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с. — (Серия «Мастера психологии»).
5. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2002. — 592 с. — (Серия «Учебник нового века»).
6. Редозубова Е. И., Лизунова Л. Р. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей дошкольного возраста с ринолалией // Специальное образование. — 2016. — № XII. — с.113–116.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер Ком, 1999. — 720 с.: (Серия «Мастера психологии»).
8. Траутман Е. Р., Медведева Е. Ю. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 69–4.
9. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 240с.
10. Шабунина, Е. А. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников / Е. А. Шабунина // Вопросы дошкольной педагогики. — 2019. — № 2 (19). — с. 26–30.
11. Широкова А. А., Мамедова Л. В. Развитие образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с использованием мнемотехники // Управление образованием: теория и практика. — 2022. — № 8 (54). — С. 269–277.
12. Mihai, A. Teacher–Child Interactions that Target Vocabulary Development in Two Preschool Classrooms: A Conversation Analytic Approach // IJEC. — 2021. — № 53. — PP. 279–296.
13. Pramling, N. Introducing poetry-making in early years education // European Early Childhood Education Research Journal. — 2009. — № 17 (3). — PP. 377–390.