К вопросу о структуре познавательной компетентности

С появлением в 2001 году «Стратегии модернизации содержания общего образования» началась переориентация оценки результата школьного образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, был нормативно зафиксирован компетентностный подход в образовании. Среди ключевых компетентностей, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме, являются самым общим и широким определением адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе, обозначена в Стратегии «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации» [10]. Эта компетентность в нашем исследовании определена как познавательная.

Компетентность в познавательной деятельности являлась объектом изучения таких исследователей, как Е.Р. Антоненко (2010 г.), С.Г. Воровщиков (2007 г.), Е.В. Вязовая (2007 г.), М.Н. Комиссарова (2006 г.), С.И. Константинова (2006 г.), Н.И. Самойлова (2011 г.), О.В. Харитонова (2006 г.), В.В. Шаламов (2007 г.), Т.В. Шамардина (2003 г.) и многих других. Поскольку процесс формирования познавательной компетентности у школьников находится на стадии разработки, поэтому во всех исследованиях отведено значительное место изучению ее сущности и структуры, знание которых обусловливает успешность осуществления этого процесса.

Несмотря на то, что этот вид компетентности называется в работах по-разному («познавательная», «учебно-познавательная», «интеллектуально-познавательная», «учебно-исследовательская», «когнитивная»), все исследователи имеют в виду компетентность, реализуемую и формируемую в познавательной деятельности. Сущность и специфические признаки этой компетентности, с точки зрения исследователей [1, 2, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 14 и др.], определяются совокупностью знаний, умений, навыков, опыта и смысловых ориентаций познавательной деятельности; способностью к ней; готовностью осуществлять ее самостоятельно. К явлениям, раскрывающим сущность познавательной компетентности, по мнению А.В. Хуторского, следует отнести элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами; теоретическую и практическую готовность к самостоятельной познавательной деятельности и др. [12].

Проанализировав представленные в исследованиях вышеназванных авторов определения компетентности в познавательной деятельности, мы пришли к выводу, что ее сущность заключается в знаниях о способах осуществления познавательной деятельности, в стремлении и готовности самостоятельно эффективно осуществлять данный вид деятельности.

Принимая во внимание принцип единства содержания и формы, мы решили соотнести представления о сущности компетентности с ее компетентным составом и выделить составляющие познавательной компетентности на основе предложенных исследователями вариантов структуры компетентности вообще и компетентности в познавательной деятельности.

«Понятие компетентности», – согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования, – «… включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [10, с. 14].

С точки зрения Дж. Равенна, компетентность включает такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [8].

И.А. Зимняя отмечает, что все ключевые компетентности, характеризуются пятью компонентами, а именно: а) готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека; б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций; в) опытом реализации знаний, умений; г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью и д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности [4]. При этом данный автор предлагает рассматривать составляющие компетентности в качестве общих ориентировочных критериев оценки ее содержания.

В докладе В.И. Загвязинского «О компетентностном подходе и его роли в совершенствовании высшего образования» указано, что компетентность в свой состав включает следующие компоненты: а) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); б) готовность к проявлению компетентности (мотивационно-деятельностный); в) владение знанием содержанием компетентности (когнитивный аспект); г) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [3, с. 5].

Анализируя близкие по содержанию, с нашей точки зрения, представления ученых [3, 4, 8] о составе компетентности, мы заключили, что любая компетентность включает: мотивационный компонент как готовность к определенному виду деятельности; когнитивный компонент, включающий знание о способах осуществления именного этого вида деятельности; деятельностный, отражающий опыт осуществления данного вида деятельности; ценностно-смысловой, характеризующий отношение к содержанию деятельности и объекту ее приложения, и эмоционально-волевой, регулирующий проявление компетентности.

В настоящее время исследователи, в частности И.А. Зимняя, поднимают проблему ограничения компонентного состава компетентности, увеличение объема которого затрудняет и разработку подходов к их оценке как результату образования [4], с чем мы полностью согласны.

Рассмотрим компонентный состав познавательной компетентности, которая, по мнению исследователей, включает:

– постановку и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность (И.А. Зимняя) [4];

– «совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, а также овладение креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем» (А.В. Хуторской) [12, с. 67];

– накопленные знания, умения обучающегося в организации данного вида деятельности, владение способами (навыками, приемами, алгоритмами и т.д.) решения учебно-познавательных задач, опыт самостоятельной познавательной деятельности (Н.М. Комиссарова) [6];

– общие (интеллектуальные, управленческие и информационные умения, формируемые на базе всех дисциплин) и специальные (умения, которые формируются как в процессе овладения иностранным языком, так и в процессе овладения конкретным элективным курсом) учебно-познавательные умения; а также знания о способах осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности (С.И. Константинова) [7];

– когнитивный, деятельностный и ценностно-мотивационный компоненты, при этом деятельностный компонент первостепенен при решении компетентностных задач (О.В. Харитонова) [11];

– основы теоретических знаний и интеллектуальных умений, обусловленную смысло-ценностными ориентациями способность познавать, логически мыслить, анализировать, систематизировать, классифицировать, интерпретировать информацию и творчески подходить к осуществлению различных видов деятельности, накапливая профессиональный опыт, т.е. такие компоненты, как мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, личностно-преобразующий (Н.И. Самойлова) [9];

– потребностно-мотивационный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой, рефлексивный (Е.Р. Антоненко) [1];

– триединство деятельностных характеристик учащихся и в модель содержания познавательной компетентности включает: а) владение умениями и навыками, обобщенными способами учебно-познавательной деятельности; б) способность учащихся применять познавательные умения и навыки для получения и создания нового знания, для самообразования и самосовершенствования; в) готовность использовать полученные знания, умения и способы познавательной деятельности в решении профессиональных задач (В.В. Шаламов) [13];

– единство теоретической и практической готовности старшеклассника к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности (Т.В. Шамардина) [14];

– когнитивный, содержащий систему представлений, взглядов, знаний, отражающих индивидуально своеобразные активные способы познавательного отношения ученика к происходящему; операционально-деятельностный, включающий систему учебно-логических, учебно-информационных и учебно-управленческих умений, а также способов учебно-познавательной деятельности, усвоенных личностью и обеспечивающих возможность присвоения, «сохранения и переработки информации в целостную картину мира», и ценностно-смысловой, определяющийся суммой мотивов, интересов, ценностей – показателей учебно-познавательной компетентности, обеспечивающих применение знаний, опираясь на которые ученику удается осуществлять иную деятельность, компоненты (Т.В. Шамардина) [14].

Особо хочется выделить образно-концептуальную модель учебно-познавательной компетентности С.Г. Воровщикова [2], представляющую собой трехъярусную пирамиду, венцом которой является ценностно-ориентирующий уровень (убеждения, эмоционально-ценностные установки, знание высших образцов познавательной деятельности); «плотью» – теоретико-информационный уровень (знание о законах, теориях, способах и приемах познания, учения); основанием – технико-технологический уровень (общеучебные умения, готовность применить различные техники и технологии познания в стандартных и нестандартных ситуациях).

В пирамиде С.Г. Воровщиков отводит ключевую роль технико-технологическому уровню, поскольку составляющие его общеучебные умения как универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, с одной стороны, являются компонентом основания пирамиды, а с другой – в них в снятом виде представлены соответствующие требования «венца» и «плоти» учебно-познавательной компетентности.

Оценивая представленные в работах варианты структуры познавательной компетентности, мы выделили следующие подходы в ее раскрытии: 1) через теоретическую и практическую готовность к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности; 2) посредством единения мотивационного, ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного, личностно-преобразующего, эмоционально-волевого, рефлексивного в различные комбинации; 3) просто через знания, умения и опыт самостоятельной познавательной деятельности; 4) через совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности; 5) посредством уровневого подхода, где компетентность – пирамида, в основании которой лежит технико-технологический уровень, плотью является теоретико-информационный уровень, а венцом – ценностно-ориентирующий.

С нашей точки зрения, наиболее точным и всеобъемлющим представлением структуры познавательной компетентности является модель С.Г. Воровщикова, хотя с точки зрения оценки сформированности данных составляющих компетентности у учащихся данная модель может создать трудности.

Если говорить о том, сформирована ли познавательная компетентность, то лучше четко выделить те показатели, соответственно и компоненты компетентности, которые свидетельствуют о ее наличии. С нашей точки зрения, это: 1) мотивы, интересы, ценности познания (мотивационно-аксиологический компонент); 2) знание образцов познавательной деятельности и знание о законах, теориях, способах и приемах познания, учения (когнитивный компонент); 3) управленческие, информационные, логические умения, технологии познания и опыт самостоятельной познавательной деятельности (конативный компонент); самоуправление познавательной деятельностью, саморегуляция (эмоционально-волевой компонент).

Кроме того, нам показался интересным и верным подход к представлению компетентности как совокупности потенциальной и реализованной структур [5]. Этот подход связан с обоснованием зависимости компетентности от реализованной (потенциальной) и нереализованной (актуальной) активности. Сущность данной точки зрения заключается в том, что понятие «компетенция» исследователи соотносят с потенциальной активностью (готовность и стремление к деятельности), а «компетентность» – с реальной активностью – качеством, определяющим успешность процесса и результата деятельности.

Мы согласны с тем, что компетенции как нереализованная готовность и стремление к познавательной деятельности, входящие в структуру познавательной компетентности, успешно могут быть реализованы лишь при проявлении школьниками познавательной активности, которая «запускает в действие» потенциальную структуру компетентности – познавательные компетенции. Следовательно, познавательную активность мы рассматриваем как источник формирования и реализации познавательной компетентности, без которого эта компетентность не появится и не проявится.

Итак, подводя итог сказанному о структуре познавательной компетентности, отметим, что: 1) ее основные компоненты соотносятся с компонентами компетентности вообще, специфика связана с особенностями познавательной деятельности, в которой реализуется и формируется познавательная компетентность; 2) компонентный состав включает мотивы и ценности познавательной деятельности, знание этой деятельности; умения и опыт эту деятельность осуществлять, а также эмоциональные и волевые качества; 3) структура познавательной компетентности может быть представлена потенциальными составляющими – компетенциями, которые могут стать компетентностью только при наличии познавательной активности, являющейся источником превращения потенциальной составляющей структуры в реализованную, т.е. познавательную компетентность.

Литература:

1. Антоненко, Е.Р. Формирование интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся: дис. …канд. пед. наук / Е.Р. Антоненко. – Владикавказ, 2010. – 176 с.

2. Воровщиков, С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: дис. … д-ра пед. наук / С.Г. Воровщиков. – М., 2007. – 416 с.

3. Загвязинский, В.И. О компетентностном подходе и его роли в совершенствовании высшего образования. Доклад на Ученом совете ТГУ 18.01. 2010. – Режим доступа: http:// www.wtmn.ru / – Загл. с экрана.

4. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.

5. Ильязова, М.Д. О структуре компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Интеграция науки и высшего образования. – 2008. – № 1. – С. 67–71.

6. Комиссарова, М.Н. Развитие познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе: дис. … канд. пед. наук / М.Н. Комиссарова. – Магнитогорск, 2006. – 209 с.

7. Константинова, С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы: автореф. дис. …канд. пед. наук / С.И. Константинова. – СПб, 2006. – 22 с.

8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. – М., 2002. (англ. 1984).

9. Самойлова, Н.И. Формирование интеллектуально-познавательной компетентности будущих специалистов в области физической культуры в процессе самостоятельной работы: дис. … канд. пед. наук / Н.И. Самойлова. – Чита, 2011. – 197 с.

10. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

11. Харитонова, О.В. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников на уроках геометрии: автореф. дис. … канд. пед. наук / О.В. Харитонова. – СПб, 2006. – 22 с.

12. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58–65.

13. Шаламов, В.В. Развитие познавательной компетентности учащихся профессиональных образовательных заведений деонтического типа в процессе самостоятельной работы по истории: дис. … канд. пед. наук / В.В. Шаламов. – Екатеринбург, 2007. – 191 с.

14. Шамардина, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Шамардина. – Оренбург, 2003. – 256 c.